::::::::::::::: CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA PROFESSORES/CONCURSO PÚBLICO NÍVEL SUPERIOR ~ .

domingo, 15 de abril de 2012

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA PROFESSORES/CONCURSO PÚBLICO NÍVEL SUPERIOR

O Papel Do Educador Na Inclusão Social

         As escolas regulares, seguindo orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos.
“As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou superdotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais”
Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994
Introdução
         Esta pesquisa originou-se pela percepção da necessidade de apontar para os educadores de classes regulares quais os tipos de informes, palestras, seminários e cursos de especialização adequados para o seu aperfeiçoamento e para o recebimento de alunos com necessidades educacionais especiais.
         Veremos também, que tipo de apoio os professores recebem das instituições de ensino, do governo e dos familiares. E qual a mudança necessária no ambiente escolar para o recebimento dessas crianças.
         Nesse sentido, abordamos a vivência de quatro professores do ensino fundamental de escolas públicas e particulares, de três unidades de ensino e de três responsáveis legais, construindo através de suas narrativas materiais para compreensão desse processo. Os questionários realizados encontram-se anexados nesse estudo. (Anexos nº 01, 02 e 03).
         A construção de uma escola inclusiva é um desafio, pois requer quebra de paradigmas, enfrentamento do desconhecido, aceitação do não saber e efetivar, na prática, os princípios que fundamentam uma escola inclusiva.
         A proposta de uma educação inclusiva apresenta evolução nos últimos vinte anos, reflexo das discussões da sociedade internacional que tem como meta maior à humanização da sociedade, tornando-a mais igualitária e menos preconceituosa, buscando uma Escola para Todos.
         Contudo, precisamos conhecer a real dificuldade enfrentada pelos professores que recebem esses alunos e quais as alternativas geradas por eles para adquirir a metodologia e a aprendizagem necessária para desenvolver seu alunado.
         O processo de inclusão de todo indivíduo inicia-se no rompimento da vida intra-uterina no núcleo familiar, pois há uma geração de conflito com a entrada de um novo ser. Após esse período toda vez que buscamos a inserção nos grupos que vamos ou queremos interagir, também acontece o desejo de inclusão. A luta pela inclusão se dá na escola, no clube, na turma de amigos, nos grupos religiosos, no mercado de trabalho, enfim na sociedade.
         A sociedade na qual vivemos, tem por diretriz a superação e o homem tem, a todo o momento, que apresentar-se perfeitamente capaz de superar todos os obstáculos durante sua trajetória de vida, seja ela no âmbito particular ou no profissional. O profissional hoje tem que ser multifuncional, competente, arrojado, competitivo, entre outros atributos que façam com que seja visto como diferente.
         Temos ainda, o lado pessoal, onde um dos pontos do nosso padrão é o paradigma da beleza física, da aparência pessoal, e nele o feio sempre terá que se incluir no mundo dos belos. Com a chegada da velhice, o idoso deverá se preparar para a sua entrada na sociedade, pois ela, ainda não está preparada para acolhê-los. Há ainda os analfabetos, milhares, que deverão ser incluídos no mundo dos signos............Inclusão.
         É de inclusão que se vive á vida. É assim que os homens aprendem, em comunhão. O homem se define pela capacidade e qualidade das trocas que estabelece e isso não seria diferente com os portadores de necessidades educacionais especiais. (FREIRE, 1996)
         Em relação às necessidades educacionais, apresentamos os Tratados e Convenções vigentes no nosso país.  A Convenção Internacional sobre Pessoas com Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente conhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço:
 Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
 Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
 Acomodação razoável das exigências individuais  O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado Barreiras ao ensino inclusivo  Atitudes negativas em relação à deficiência;/  Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não frequentam a escola
                          Custo
                          Acesso físico
                          Dimensão das turmas
                          Pobreza
                          Discriminação por gênero
   Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência dos que as cuidam)
          Segundo o Parecer CNE / CEB (Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica) nº 02/01, os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional, demonstram:
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas á uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências;
b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo com a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
c) altas habilidades / super dotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve receber desafios suplementares.
          A chamada Educação Inclusiva iniciou nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, se encontra na sua terceira década de implementação.
         No Brasil, a Câmara dos deputados, aprovou em primeiro turno no último dia 03 de setembro, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Com 418 votos favoráveis, 11 abstenções e nenhum contrário. Quando a norma entrar em vigor, O Brasil passará a ser o 21º país a adotar a Convenção, elaborada pela Organização das Nações Unidas (ONU).
         Cláudia Pereira Dutra, Secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, afirma a importância deste documento: “No que diz respeito à educação, a Convenção assegura a inclusão educacional das pessoas com deficiência em todos os níveis de escolaridade, por meio do artigo 24, que garante, por exemplo, que nenhuma pessoa com deficiência seja excluída do sistema educacional geral sob alegação de deficiência”.
         Por Educação Inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios na aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. Da pré-escola ao 4º grau e através dela se privilegiam os projetos da escola.
         O processo de inclusão escolar requer da sociedade um novo olhar para as diferenças do indivíduo, determinando um compromisso assumido por todos, pois o ser humano possui como principal característica, a pluralidade, e não a igualdade ou a uniformidade.
         Portanto, discursar sobre inclusão e escola inclusiva, supõe falar de vários aspectos que alinhavam esses conceitos, tais como, o sujeito do processo, os princípios, as políticas educacionais, entre outros.
         Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade. (MRECH, 2006)

         A atuação e a forma de tratamento do aluno da Escola Inclusiva é diferente na sua forma de tratamento em relação as escolas tradicionais. Uma das diretrizes elaborada para essa instituição é a de que os professores mantenham uma maior proximidade com os alunos, focando, assim, a  captação das suas maiores dificuldades, como por exemplo, qual o facilitador para um maior entendimento das aulas. Onde o resultado esperado é um maior nível de aprendizagem.
         A Escola Inclusiva também parte do princípio que a parceria dos pais é essencial no processo de inclusão da criança na escola. Crêem também, que todas as alterações na instituição devem ser discutidas entre pais, professores, alunos e equipe técnica.
         A análise do percurso de vida dos pais entrevistados apresenta uma realidade que difere do que é dito como “correto”. Perguntamos a esses pais, se em algum momento eles se sentiram discriminados. A resposta foi um uníssono. Sim. Todos sofreram algum tipo de discriminação nas escolas atuantes por inclusão, onde hoje, todas as escolas da rede pública, devem receber em suas U.E. alunos com necessidades especiais educacionais. Lei essa, que não garante o direito a todos, conforme relato neste estudo. Uma das crianças que possui como necessidade especial deficiência física e motora de 10 anos, não está inserida no ambiente escolar devido à burocracia das U.E. procuradas, próximas a sua residência (Jardim América). As outras duas mães, possuem cada uma, uma filha com síndrome de down e não conseguiram vaga em instituições públicas próximas às suas residências (Tijuca), pois as U.E. só aceitavam crianças com necessidades físicas. Ambas estão matriculadas no Centro Educacional Tocando em Você, que é uma instituição particular especializada em crianças portadoras de Síndrome de Down. As mães informaram que recebem todo e qualquer tipo de apoio desta unidade, da direção e do corpo docente. Todos os questionamentos são respondidos e as crianças participam de todas as atividades oferecidas pela escola, como natação, hidroginástica, ballet, entre outras. Ressaltam inclusive que o desenvolvimento não é maior por falta de uma maior esforço das educandas.
         A realidade vivida por essas mães enquanto buscavam apoio na rede pública de ensino, encontra-se totalmente em desacordo com a afirmativa do autor abaixo em relação ao princípio da normalização.
                                 
                                De acordo com, MRECH, 2006, “O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Nesse caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum . O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.

         A inclusão surge no cenário educacional como uma nova perspectiva que envolve rever concepções a respeito da educação, do ensinar e do aprender. Com ela emergem vários questionamentos sobre o que fazer e como fazer. Em meio a isso, o professor, é levado a questionar-se sobre os saberes necessários para trabalhar com crianças com necessidades educacionais especiais, considerando que não dispôs de formação para tal.
         Por conta disso, aprender a trabalhar com a inclusão é um desafio para os docentes e para a   Escola de modo geral, que necessitam criar meios para aprender a trabalhar com perspectiva. Assim, o professor, cuja função é ensinar, tem também a necessidade de aprender.
Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentas para desenvolver seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar enfrentando cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais ferramentas (TARDIF, 2002).
         O sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado que é o educador com especialização para atuar com crianças com necessidades educacionais especiais, na busca de estratégias de ensino, alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e atividades;
         O plano de aula dos alunos portadores de NEE, são traçados em conjunto, visando duas etapas, a inclusiva e a de aprendizagem. E de acordo com o desenvolvimento individual ou da turma, a estratégia de ensino é ajustada para o alcance do objetivo inicial proposto.    
A inclusão traz a voga à questão de que nós, professores não estamos prontos, formados, nos faz enxergar que sempre temos algo a aprender e que essa aprendizagem é diária e tem que fazer parte do nosso cotidiano.
Em todos os segmentos profissionais, a formação é um processo diário e para toda a vida. Na docência, este quadro não é diferente, o professor tem que focar a aprendizagem permanente, estruturar seus saberes e consolidar sua trajetória. Porque ela é permanente, se faz de diversas formas, e é adquirida em lugares distintos.
         Segundo TARDIF (2002), essa concepção de formação que o professor traz remete à aquisição dos saberes a qual apresenta fontes de aquisição relacionadas à história de vida, à família, à escola, às instituições formadoras, aos materiais didáticos e à prática.
         De acordo com essa tipologia os saberes dos professores possuem várias fontes de aquisição e diferentes modos de integração no trabalho docente.
         Os saberes dos docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados principalmente aos saberes pessoais e aos saberes provenientes de sua própria experiência, os quais tem origem na família, na educação no sentido lato, no ambiente de vida, na prática do ofício na escola e na sala de aula, bem como na experiência com os pares.

         Assim, a aprendizagem da docência, bem como a construção dos saberes para trabalhar com aluno incluído pode se dar de diferentes formas. No entanto, alguns fatores se destacam na aprendizagem do professor em relação ao aluno incluído: a experiência de trabalho com tais alunos; o tempo, importante fator na evolução da forma de ensinar; e a relação que estabelecemos com outros colegas, como parte de um processo interativo e dinâmico.  (DAL FORNO E OLIVEIRA, 2004)     

         Com a prática, validamos os saberes adquiridos. A experiência do dia a dia, mostra  o melhor caminho para o sucesso do educador. E como a grande maioria dos professores não recebe a formação devida para tratar alunos com necessidades especiais, a prática na sala de aula, é quem ensina e indica  a melhor forma de tratamento e  adaptação da didática necessária.

Cada indivíduo pensa e age de forma distinta, ocorre o mesmo com os alunos oriundos da inclusão. Por esse aspecto, o professor deve olhar seus alunos, e buscar em cada um, sua real necessidade, seus desejos e seu tempo,  adequando a metodologia de ensino e o tratamento.
Aprender a ensinar não é algo que nasce com o individuo, mas que vai sendo construído no decorrer de sua carreira. Para este autor a carreira é “um processo temporal marcado pela construção do saber profissional”. (TARDIF,2002)
         Por este motivo, o profissional da área de educação, deve buscar alternativas para produzir o seu saber, o docente deve desenvolver a experiência educacional de ensinar e aprender através de práticas de ensino inclusivas.
          A inclusão deve atingir todos os alunos dentro de uma classe e não somente os alunos portadores de necessidades especiais. A inclusão não difere, ela tem como foco o aluno e precisa atingir a todos, com o objetivo de desenvolvimento de aprendizagem para todos. Cabe ao professor, ser o facilitador desta inclusão, direcionando um novo olhar e ouvindo atentamente a cada um deles.
         De acordo com Martins (2007), devido ao sistema de ensino, aos mecanismos de exclusão,  hoje os professores saem da Universidade sem a técnica anteriormente aprendida no magistério, pois os cursos universitários formam apenas acadêmicos, não oferecendo sustentabilidade para enfrentar o sistema de ensino, principalmente das escolas públicas. Esta é a grande falência no sistema de formação do educador. Há uma distância muito grande entre o curso de magistério e o superior. O professor não sabe como agir  e não tem fundamento para a prática, que inclui como planejar uma boa aula, os passos para isso, o que é fazer o registro de uma sala de aula e sua dinâmica. Hoje, o professor sai da universidade e não sabe o que fazer. E nem por onde começar. A professora Regina Martins, fala da educação para alunos classificados como “normal”, como então deve agir o educador que recebe na  sua classe, alunos por inclusão, sem possuir a especialização necessária. O que fazer?
         O professor, ao receber alunos portadores de necessidades especiais, terá que romper suas próprias barreiras, terá que trabalhar a tolerância, o medo do novo, o preconceito e a falta de formação necessária.
         O papel do professor, também é aprender, e essa aprendizagem é constante, ele deverá identificar diferentes formas de pensar a sua profissão, deve enfrentar como parte de um movimento constante de busca . Nesse sentido, Freire (1996) diz que “a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”.
         Esse movimento pode representar o que Pineau (1988), chama de autoformação, definindo-a como “a apropriação por cada um do seu próprio poder de formação”.  Na autoformação , o professor assume a necessidade de aprender e se apropria do processo de formação.
        Josso (1988) também coloca que, “O ser em formação só se torna sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicada no acto de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para o favorecer e para o reorientar”.
         Querer aprender, isto é o que fará a diferença para o educador que tramitar na esfera da educação especial, não ter medo do novo, incluir ao invés de excluir, atuar com sistema de aprendizagem contínua, observar o individual e não o macro, trocar com seus pares e aprender com colegas que se especializaram nessa cadeira, a experiência conta, mas a aprendizagem diária, a vivência, a postura autoformativa e explorar ao máximo as oportunidades oferecidas, fará desse educador, um educador também especial. A autoformação implica em busca, em investimento na própria aprendizagem e essa busca, assume sempre formas muito variadas.
         A análise do relato dos quatro professores entrevistados, sendo um professor de escola particular e três da rede pública de ensino, nos mostra que: o Estado, não fornece nenhum tipo de apoio aos educadores, como palestras, cursos, oficinas, entre outros e nem tampouco a própria escola. Com exceção de uma professora, que possui formação na área de fonoaudiologia, especialização em psicopedagogia e participa de encontros para compartilhar experiências com a equipe do Instituto Helena Antipoff (responsável pela Educação Especial da Rede Municipal de Ensino, e considerado o único de referência na área em todo o país e está localizado na Rua Mata Machado nº 15 – Maracanã – RJ) _ (Como anexo, foto da equipe do Helena Antipoff. Anexo 04),os demais educadores não possuem e não buscaram nenhum tipo de especialização para o recebimento de crianças com necessidades educacionais especiais, apesar de atuarem em unidades de ensino que atuam por inclusão. De acordo com eles, possuem outras prioridades no momento, como conclusão de curso universitário e também por falta de oportunidade e motivação.
         As necessidades especiais que seus alunos apresentam são: Síndrome de Down, Paralisia Cerebral Leve e Moderada, Retardo Mental, Dislexia, entre outras.
         Em relação à infra-estrutura do estabelecimento de ensino, a maioria dos docentes informa que a U.E. possui de forma adequada.

         A inclusão trouxe a necessidade de repensar a educação e a instituição escolar, principalmente pelas dificuldades enfrentadas pelos docentes. Por isso, traz consigo mudanças na forma de ver, pensar e fazer a educação escolar e a docência. Ela surge como um estímulo para se pensar a educação a partir da inadequação de um sistema escolar tradicional no qual é o aluno que necessita adaptar-se a escola, e esta por sua vez esquiva-se de possíveis mudanças. É também a oportunidade de rever e repensar práticas escolares desestimulantes procurando torná-las mais atraentes, inovadoras e dinâmicas. (DAL FORNO E OLIVEIRA, 2004)


         A inclusão representa um grande desafio, mas a superação pode ocorrer com o entrosamento dos pais, escola e funcionários, com a troca dos professores de classe regular e dos educadores especializados, revisão das estratégias de ensino, formação continuada para os educadores e a consolidação da inclusão através da elaboração de políticas públicas de formação em serviço pelos órgãos governamentais.
         As propostas de políticas públicas para o indivíduo com necessidade educacional especial são reconhecidas através de Lei pelos órgãos governamentais, mas ainda não funciona na sua plenitude. Das três instituições pesquisadas, duas da rede pública e uma da rede particular, apenas uma atua por inclusão (rede municipal), embora não tenha uma procura satisfatória, por se tratar de uma creche. E de acordo coma direção da mesma, a estrutura física não é adequada para as crianças ditas “normais”, quiçá para com as portadoras de necessidades especiais. Ainda de acordo com a direção da U.E., não é solicitado ao quadro de docentes. cursos de especialização, somente a orientação de um profissional especializado, e mesmo sendo uma unidade por inclusão, dependendo do tipo de necessidade da criança, há restrição dos educandos no seu recebimento. Informa também a direção, que os casos mais graves são encaminhados para uma escola especializada daquele município (Nova Iguaçu).


Conclusão

         Vimos neste estudo que os educadores de classe regular não possuem conhecimento adequado e metodologia científica para o trabalho das crianças com necessidades especiais em contraponto com os educadores especiais que possuem saberes adquiridos em sua formação. Contudo, a prática diária, a troca e a auto -formação, faz com os educadores de classe regular adquiram a experiência necessária para desenvolver o alunado em questão.
         Uma sociedade é formada por grupos de indivíduos, de classes, cultura, nações e consequentemente necessidades distintas, mas que aprendem a conviver com as diferenças impostas pelo meio em que vivem, portanto a convivência da classe dita “normal” e da classe dos portadores de NEE, a partir do conhecimento da dificuldade e ou necessidade de cada um, gera aprendizagem para todos os integrantes.
         Dessa forma, vemos que uma postura aberta à mudança, por parte dos professores e da Escola, é fundamental dentro de uma perspectiva inclusiva. Postura essa que mostra a urgência da mudança do pensamento que prego que somente os educadores especiais podem trabalhar com alunos com necessidades especiais. O caminho da Escola inclusiva ainda possui vários obstáculos, mas com a união de todos os envolvidos no processo, a captação da melhor estratégia para cada escola que busca a inclusão, a dificuldade poderá ser minimizada e o conceito de educação e aprendizagem unificado em todas as instituições de ensinos sejam elas, inclusivas ou especiais e na sociedade.
         Dessa forma, a formação continuada vem minimizar a ausência de conhecimentos relacionados à inclusão, colaborando para aprendizagem do educador, complementando e auxiliando seu desenvolvimento profissional e suprindo deficiências da formação inicial com relação as diferenças dos alunos e a presença destes em classe regulares.
         Com base na narrativa dos professores é possível verificar que a ausência de formação, não os impediu de aceitarem o desafio posto pela inclusão. Vemos então, que uma postura aberta a mudança, é primordial dentro de um ambiente inclusivo. Postura essa, que derruba o mito de que só os educadores especiais podem trabalhar com crianças especiais, mas também nos mostra que a troca, a orientação, a busca pela aprendizagem, a quebra de paradigmas, é essencial para o enfrentamento desse desafio. Devemos entender o novo e traçar um caminho que nos possibilite partilhar experiências e, com isso, objetivar os saberes experienciais. A parceria entre o profissional da educação especial e o do ensino regular, qualifica e muito o processo inclusivo, este profissional  deve ser o apoio, o mediador da formação continuada dos educadores no contexto escolar regular nas U.E. que atuam por inclusão. Neste estudo, também consta anexado o artigoResignificar a Escola do Profº José Pacheco, solicitando aos educadores, a revisão de suas práticas pedagógicas (Anexo nº 07).
         Um sistema escolar inclusivo precisa investir na capacitação contínua de seus professores e funcionários, chamando-os para o entendimento do processo, focando um processo contínuo de sensibilização e atualização constante do quadro funcional e da comunidade onde a U.E. está inserida.
         A formação continuada, aqui discutida, não pode ser somente de breves cursos realizados para atualização e capacitação do educador, mas também, composta e complementada por reuniões de estudos na escola, analisando a realidade vivida por aquele grupo de alunos, suas necessidades e suas potencialidades.
         Pelo levantamento do IBGE, vemos também que entre 2002 e 2006, o total de professores na educação especial, aumentou 22,8% e destes, 33,3% dos educadores possuem curso específico. Também, uma queda de 3,8% dos professores, sem a especialização adequada que atendem as classes de alunos com necessidades especiais educacionais, (Anexo nº 05).
         Finalizo este estudo com a convicção de que a escola e a sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que sempre reforçará os pontos fortes do indivíduo, reconhecendo suas dificuldades e adaptando-se  as peculiaridades do alunado.
         Neste espaço escolar, onde as limitações são únicas e ímpares, toda a infra-estrutura deve ser adaptada ao coletivo, como por exemplo, rampa de acesso para cadeirantes, material em Braille para deficientes visuais, Libras para deficientes auditivos, entre outros.  O ambiente deve ser acolhedor e com total respeito ao indivíduo, sempre respeitando o limite do outro e também reconhecendo no outro o que ele tem de melhor para fazer e transmitir. Formar um aluno dentro da escola é justamente destacar suas diferenças e não padronizá-lo, é ensiná-los o máximo que possam aproveitar.
         Enfatizo que o êxito do processo de aprendizagem e de inclusão depende da formação continuada do professor, dos grupos de estudos com os profissionais especializados, possibilitando uma ação prática, da reflexão e do constante redimensionamento do fazer pedagógico. Por isso apresento para os docentes, um quadro (Anexo nº 06) com cursos que podem ajudar os profissionais que estejam interessados num aprimoramento na área, sua localização e valor monetário. Esperando que esta contribuição seja de valia para sua autoformação.    
        
                                                 
Interdisciplinaridade e Transversalidade
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la. 
Quando nos referimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo unificador da ação educativa, em torno do qual organizam-se as disciplinas. 

A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia. Os objetivos e conteúdos dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas. A transversalidade só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento de conteúdos de forma integrada em todas as áreas do conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a cidadania, conforme defendem os Parâmetros Curriculares. 

A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. 

A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idéia de integração curricular e os interesses de cada disciplina são conservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma intercomunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas”. 

Os temas transversais são campos férteis para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade em concordância com as áreas do conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a preservar os conteúdos programáticos vinculam-se aos contextos, que podem ter evidência prática na vida real, social e comunitária do aluno. Convém ressaltar que a ética e a cidadania são temas que devem ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construção de saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais.
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE NO CONTEXTO CONTEMPORANEO
INTRODUÇÃO

As novas praticas pedagógicas, buscam um entrosamento digno entre as disciplinas, fazendo com que todos busquem uma reflexão de igualdade dentro do currículo de acordo com os PCNs, e traçar um novo caminho na procura das causas e efeitos do lidar com a formação deste individuo, descobrindo como os tópicos abordados em sala de aula influenciam na vida deste cidadão, tendo com objetivo unicamente a melhoria das condições de vida deste diante da sociedade.
O estudo comungado das disciplinas busca conceitos básicos e funcionais dentro do contexto da realidade do aluno, constatando a abrangência e interação das partes envolvidas neste novo contexto educacional, tais questões no mundo contemporâneo passa a ser de grande importância para todas as áreas do conhecimento. Acordar para toda esta abrangência e interação de forma epistemológica respeitando as diferenças e diferentes áreas, como também a grande dificuldade do professor para lecioná-la de forma contextualizada e eficaz, devendo este professor buscar novas maneiras e competências para assim, comungar com o aluno no processo Ensino/Aprendizagem, o que também lhe trará dentro do universo das múltiplas inteligências, uma gama de crescimento e engrandecimentos para toda a vida.
Assim sendo, chama-se as concordâncias na aplicabilidade das variantes inseridas na prática pedagógica, dentro das salas de aulas.
DISCUTINDO OS NÍVEIS PEDAGÓGICOS  NO ENSINO/APRENDIZAGEM DAS DISCIPLINAS


Tendo em vista toda essa abrangência das práticas pedagógicas epistemologicamente nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvimento do Ensino/Aprendizagem, na totalidade de suas disciplinas as quais constituem a grade curricular, todas sem exceção merecem igual atenção, visando uma aprendizagem, onde o aprendiz tenha a possibilidade de construir competências vinculadas às  múltiplas inteligências, o que proporcionará inúmeros conhecimentos para toda a vida. Perrenoud (1999, p.35) destaca que "toda competência está fundamentalmente ligada a uma prática social de certa complexidade. Não a um gesto dado, mas sim a um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritos na prática que lhes confere sentido e continuidade".
Estabelecer como o Ensino/Aprendizagem deve ser trabalhado dentro de uma sala de aula, em toda a instituição escolar, ou melhor, em toda a vida do aluno, é cada vez mais um grande desafio para os professores que lecionam essa disciplina.
As várias formas encontradas para definir conceitos vinculados as diferentes disciplinas devem permear em três níveis organizacional: Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e a mais recente Transdisciplinaridade. As discussões acerca desses temas não são novas (surgem no Brasil na década de 70), seja nas instituições de Ensino Fundamental, Médio e também no meio acadêmico. Essas discussões são bastante relevantes para enriquecer o Ensino/Aprendizagem de qualquer disciplina, tornando todas de relevância importância dentro da cadeia epistemológica dos seguimentos educacionais nivelados, que está em discussão neste trabalho, implicando uma reflexão e um aprofundamento de estudo em cima destes temas em questão.
Para mostrar as diferenças conceituais da Multi, Inter e Transdisciplinaridade, nos propomos a colocar em debate essas definições teórico-pedagógicas, relacionando-se com práticas no Ensino Fundamental e no Médio, visto a necessidade que vem sendo sentida de integrar as outras disciplinas com à realidade do Ensino/Aprendizagem. Discutindo a organização fragmentada do conhecimento nas escolas, Manacorda (1991) e Almeida Filho (1997, p.36) abordam que "o conhecimento veiculado nas escolas vem sendo organizado de forma tão estanque e fragmentado como a organização do trabalho industrial que coloca o indivíduo como objeto de ação parcial e obriga-o a constituir-se em um homem dividido, alienado, desumanizado. A realidade social e científica da modernidade é marcada por esta fragmentação".
Ultimamente, em educação, muito se ouve falar em Multi, Inter e Transdisciplinaridade. Uma das questões que se coloca para discussão é a das diferenças de fundo entre esses conceitos. É preciso identificar, conceitualmente, analogias entre eles. A idéia de integração e de totalidade que aparentemente perpassa estes conceitos tem referenciais teórico-filosóficos diferentes e inconciliáveis. A prática do ensino dos professores sendo transdisciplinar, é diferente da prática de Ensino dos professores de forma interdisciplinar ou multidisciplinar e muito diferente da prática dos professores de maneira puramente disciplinar.
MULTIDISCIPLINARIDADE

Designa-se a Multidisciplinaridade a integração de vários conteúdos inseridos na mesma disciplina, sem a preocupação de temas comuns, sempre vinculando algumas bibliografias, ensino e procedimentos condizentes com as técnicas de ensino, no contexto da avaliação dos conteúdos. Nogueira (2001, p. 140) mostra que "não existe nenhuma relação entre as disciplinas, assim como todas estariam no mesmo nível sem a prática de um trabalho cooperativo". E Almeida, (1997, p. 86) acrescenta "Poder-se-ia dizer que na Multidisciplinaridade as pessoas, no caso as disciplinas do currículo escolar, estudam perto, mas não juntas. A idéia aqui é de justaposição".
Na Multidisciplinaridade recorre-se as mais variadas  informações de  matérias para estudar a melhor maneira de envolvimento do aprendiz, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si.
Com isto, cada disciplina traz seu legado de informações pertinentes ao seu campo do conhecimento, sem assim haver uma real implicação entre elas. Sendo esta forma de relação entre as disciplinas a menos eficaz, pois não remete a transferência de conhecimentos para o alunato, respeitando assim as inteligências múltiplas em relevância no dialogo separadamente.
INTERDISCIPLINARIDADE

Na Interdisciplinaridade, essas discussões tomaram corpo nos anos setenta, propondo desde daí uma integração teórica e prática numa perspectiva da totalidade. Frigotto (1995ª op.cit, p. 55) defende que a Interdisciplinaridade é "uma necessidade relacionada à realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico".

Nesta pedagogia existe uma real cooperação e troca de informações na sala de aula, aberto ao diálogo e ao planejamento. A fragmentação e compartimentarão das diferentes disciplinas não contarão mais, a questão problema levará à unificação do conhecimento. "É necessária uma coordenação que integre objetivos, atividades, procedimentos, atitudes, planejamentos e que proporcione o intercâmbio, a troca, o diálogo, etc". (NOGUEIRA, op.cit. p. 143). Neste contexto as disciplinas interagem com conexões distintas, existindo uma coordenação. O professor levará em consideração todo o conhecimento adquirido  pelo aluno durante sua vida.Na Interdisciplinaridade o Ensino/Aprendizagem proporciona de forma estruturada uma aprendizagem rica em sua estrutura conceituais compartilhando com varias outras disciplinas, restando ao aprendiz a realização das sínteses dos temas abordados.
TRANSDISCIPLINARIDADE

Este novo método nada mais é que uma pratica pedagógica recente vinculada aos mais variadas formas do pensamento epistêmico, tratada pelo Edgar Morin. Esta nova relação irá mais alem no processo da elaboração do Ensino/Aprendizagem, onde não existem fronteiras vinculadas as áreas do conhecimento, chegando assim, a um nível bem elevado, podendo distinguir onde se inicia  e termina cada disciplina.
Neste  novo método, percebe-se as relações  consistentes entre as disciplinas, e com isto vem a proporcionar ao aprendiz o enfrentamento no contexto globalizado do milênio, vislumbrando uma cultura que possibilitará as mais variadas formas de articulações possíveis, respeitando todo o conhecimentos que este adquiriu em toda sua vida.
Nogueira (op.cit. p. 145), coloca que "a finalidade a ser atingida é comum a todas disciplinas e interdisciplinas". A Transdisciplinaridade insere-se na busca atual de um novo paradigma para as ciências da educação, buscando como referenciais teóricos a teoria da complexidade, com a idéia de rede, ou de comunicação entre os diferentes campos disciplinares.
Esse novo paradigma da complexidade e a Transdisciplinaridade implicam na reforma do pensamento dentro do processo de ensino/aprendizagem – traz consigo causa/conseqüências existenciais, éticas e cívicas. Essa reforma do pensamento do Ensino/Aprendizagem das disciplinas, portanto, deve gerar-se este entendimento a partir do próprio  professor e não do exterior, também contém uma necessidade social-chave, que é colocada por Morin (op.cit., p. 34.) "formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de seu tempo". Edgar Morin destaca também (op.cit, p. 36.), "essa reforma deve começar no ensino dos professores", ou seja, no processo da sua formação, nas universidades.
Esta prática exige uma nova postura daqueles que desenvolvem estudos científicos e daqueles que trabalham com o processo de construção do conhecimento nas instituições de educação, propondo uma mudança de pensamento de todo o sistema educacional, uma reforma na educação e conseqüentemente no Ensino/Aprendizagem de qualquer disciplina do currículo escolar. Portanto, há que se buscar construir outros referenciais que norteiem as práticas educativas, oportunizando aos estudantes atividades mais atraentes e contextualizadas.
A interdisciplinaridade pedagógica (transdisciplinar) caracteriza a atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática. È a prática que vem interferir e afetar a situação didática interdisciplinar, através da gestão o que ocasiona os conflitos, as concepções e estado psicológico o qual se encontra o aluno. Existindo uma complementaridade do professor neste entendimento entre pratica e didática na ação interdisciplinar, sendo a função da didática mobilizar e fornecer conhecimentos que venham gerar e produzir elementos que permitam através da cognição o discurso  gerador da  aprendizagem , associando a linha de pensamento facilitando assim a aprendizagem dos conteúdos. Torna-se inviável transpirar os conhecimentos que caminham no leito escolar, partindo meramente de trabalhos, agindo de forma separatista das didáticas efetuadas nesta,"querer ensinar os conhecimentos escolares segundo trabalhos disciplinares e proceder ao estabelecimento de uma separação entre as didáticas [o que seria] contestar o funcionamento cognitivo da criança, senão de todo ser humano". (LENOIR, 2001, p.64).
Não se trata também de fazer um amontoado eclético de dados, porque "a função da didática é conceber as situações às quais os estudantes poderão dar sentido, situações que lhes permitirão agir e refletir sobre sua ação e sobre seus resultados." (idem, 2001, p. 63)
Ver-se que os conteúdos e as práticas didáticas não se integram, eles se acumulam por justaposição, ignorando o saber enquanto construção histórica de um sujeito coletivo.
A superação da fragmentação da prática da escola só se tornará possível quando esta se tornar completa, onde o processo educacional entendido como conjunto de articulação e planos de ação tenham como finalidades os valores prévios e assumidos. A força norteadora da intenção de se permitir organizar os objetivos da disciplina em ação no funcionamento da escola e para o aprendiz.
A relutância dos professores em se engajar na educação interdisciplinar não é apenas uma questão de não saber como, apesar da literatura abundante, ou da força dos obstáculos, apesar da multiplicidade de estratégias e modelos já provados. Ela também surge da socialização disciplinar, que leva os professores a acreditar que não estão fazendo o seu trabalho da maneira como foram treinados para fazê-lo.(KLEIN, 2001, p.123).
Desta forma,  acontece com o aprendiz, que são socializados  aprendendo  por uma visão tradicional. A desculpa é que a instrução interdisciplinar não fornece aprendizados essenciais e negligencia o domínio dos conteúdos das disciplinas, não sendo uma educação "real".
A elaboração de currículos interdisciplinares não é tarefa fácil, percebe-se o aprisionamento epistemológico dos professores em saber dividirem este espaço de suas disciplinas com as demais, dando uma conotação de ligação as demais disciplinas, tornando estas transcendentais, e nos perguntamos: como atingir este patamar? Só vamos descobrir quando nos permitir um tempo adequado para encontramos os elos onde o aluno seja o ponto norte da aprendizagem, vinculando sua realidade ao mo0vimento da disciplina na sala de aula. Assim vamos enriquecer o quadro das disciplinas com um olhar externo bem amplo e fazer jus ao Ensino/Aprendizagem.
O entusiasmo do movimento pela interdisciplinaridade intervém no currículo com novos conteúdos, novas combinações e novas formas de trabalhá-los, para transformar  o aluno, o cidadão, a sociedade, e porque não o mundo.
A dicotomia interdisciplinar/disciplinar, acontece na elaboração de um projeto curricular global. Onde o aluno vai usar o conhecimento de uma única disciplina para equacionar problemas nas demais disciplinas, servindo de complemento eficaz nesta resolução. No atual contexto escolar, fica impossível ver as fragmentações isoladas e fechadas das disciplinas em seu bojo, dêem o nome que quiser, mais a interação e através de seus eixos temáticos tem no mundo contemporâneo a obrigação do respeito e interação entre si, deixando esta participação seja plena por parte dos seus professores e observando a mudança que causa nos aprendizes, tornando-os capazes de externar seu ponto de vista mediante ao grande entendimento que este faz, quando não fala da disciplina isolada e sim constrói um pensamento amplo, tendo mais liberdade frente sua linha de pensamento.
As reivindicações por uma teoria impossível para o entendimento do Interdisciplinar traz conflitos em seu entendimento, os professores lidam o tempo todo com complexos, incertezas, instabilidades, singularidades e conflitos de valores, precisando assim de uma epistemologia da práxis, que tenha como característica do fazer e pensar reflexivo, estando a capacidade interdisciplinar no eixo central das condições e no fazer pedagógico. Toda mudança dói , causa transtornos, mais este não não será o pretexto, para nos afastarmos do cerne da questão que permeia a mudança na ação do professor diante a disciplina, que se busque uma solução, diria que a atualidade é tempo de pensar e aprender a aprender a conduzir.
Há aqueles que sustentam o pensar reflexivo sendo a interdisciplinaridade o responsável com respostas para a ciência humanas, sendo co responsável pela sua maturidade existindo, como diz VEIGA-NETO (2005, p. 85): "se por um lado a pedagogia paga há mais de 100 anos um preço à epistemologia, é para, pelo outro lado, auferir o lucro de poder se movimentar ‘impunemente' por outras áreas do conhecimento".

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A filosofia interdisciplinar propiciará a máxima exploração das potencialidades de cada ciência e, por quê não, de cada indivíduo, agora com seu pensar autônomo, holístico, harmonioso e integrado, um saber total. Nascerá uma raça rigorosa de ciências humanas para ler o mundo real e uma legião de ciências exatas que se decidirão por serviços mais humanos.
Assim sendo, que tais aspirações, venham a enaltecer os professores na busca do melhor entendimento na cumplicidade do ser pedagógico interdisciplinar, transcendendo sua práxis, para tornar o conhecimento encantado r aos olhos e ouvidos do aluno, resgatando neste a fome do eterno aprender. Para participar na construção deste novo cidadão e aparentá-lo ao mundo contemporâneo com uma certa suavidade.

 
O aluno trabalhador e os desafios da evasão e da repetência no Brasil.

RESUMO
Este artigo faz uma reflexão sobre o desencantamento do aluno pela escola tendo como consequência direta a evasão escolar. Acredita-se que debater as causas da evasão a partir dos atuais projetos político pedagógico que a escola apresenta hoje, ou seja, desfocado da vivência e a da realidade dos seus alunos, pouco contribuirá para o sucesso e superação deste problema. Conduzir-se-á este trabalho com base em linhas teóricas de alguns teóricos-críticos da educação, tais como: Spigolon (2009), Antunes(2002), SplitterSharp (1995), Piletti (1995), Dewey (1989), que acreditam também que a escola precisa construir significados para o aprendizado dos alunos,uma vez que somente a partir destes é que se cria uma possibilidade para o aluno não submeter-se à repetência e evasão escolar. Deste modo, o objetivo geral deste trabalho é aprofundar o debate sobre a evasão escolar no Brasil, a partir do pensamento de alguns teóricos da educação brasileira, que consideram que estes elevados índices de evasão escolar é consequência da falta de significados ocasionados por não considerar a vivencia dos alunos e de suas comunidades, mas sim políticas educacionais determinadas pelo Estado, em seus projetos políticos pedagógicos. E isso, pode ser considerado como agente motivador para o desencantamento do aluno pela escola. Acredita-se que somente a adoção de uma pedagogia que vise à valorização do mundo em que ele o aluno vive, ou seja, o mundo cibernético, das redes sociais e das tecnologias, considerados como meios motivadores/instigadores, os alunos voltarão a encantar-se pela escola. Enfim, somente assim a escola poderá combater a evasão, a repetência e desestímulo dos alunos, resolvendo assim um problema local, de âmbito nacional e preocupante.
Palavras-chave: evasão; desencantamento; vivencia; práticas pedagógicas.

1. Introdução
Analisar as causas dos altos índices de evasão escolar e do abandono dos alunos no Ensino Fundamental, bem como aprofundar o debate sobre estes temas e refletir sobre a construção dos significados na escola é o intuito deste trabalho, pois acredita-se que a interação do aluno com a escola se dá de forma mais saudável quando esta trabalha didaticamente a partir do conceito de interatividade entre o saber e a realidade das vivências deste aluno, que, enquanto indivíduo, se torna objeto de transformação dentro desta sociedade.
Splitter; Sharp (1995) critica esta visão didática da escola atual, que induz os alunos a um desencantamento pela aprendizagem, consequência de uma política pedagógica desfocada da realidade e do tempo histórico dos alunos. Será que os tempos históricos atuais exigem realmente uma nova didática para a geração informacional? Isto não seria uma visão pessimista da realidade da educação brasileira, frente aos avanços tecnológicos do mundo atual? A didática é realmente a maior causa do desencantamento do aluno pela Escola?
[...] por que, afinal, a criança deveria ser o objeto – ao invés do sujeito – de transformação? Por que, em outras palavras, não deveríamos ver a criança como uma transformadora? Somos levados a fazer essa pergunta por outra observação corriqueira, mas não menos esclarecedora: a curiosidade instintiva da criança, interesse e encantamento com tudo sob o sol, incluindo ele, diminui com o tempo, até a idade madura de 13 anos (ou ainda antes, dependendo da visão de cada um); o que antes era uma série de aventuras, descobertas e explorações passa a ser chamado de “trabalho escolar” – necessário para o futuro mas, de forma geral, enfadonho do mesmo jeito (SPLITTER; SHARP,1995, p.89).
            São com esses questionamentos que buscou-se aprofundar o debate e elaborar um parecer crítico-reflexivo sobre as razões que induzem muitos alunos a abandonarem a sala de aula por falta de uma didática instigadora ou encantadora, que busque valorizar o seu cotidiano e a sua vivência enquanto indivíduo no tempo e no espaço.
Dewey apud Splitter & Sharp (1995) fala da vivência do professor, que é totalmente diferente da criança que construíram tempos históricos bem diferentes e o contato destas duas realidades antagônicas pode, sim, influenciar negativamente um ambiente para o aprendizado da criança. Viver em tempos históricos totalmente diferentes geram pontos de vista conflitantes e também diferentes. Mas poderia essa geração “antiga” ser trabalhada de forma a ministrar uma didática atualizada, informacional e digitalizada para a “nova geração”? Esse conflito de gerações, pelo contrário, não poderia enriquecer o aprendizado dos alunos, confrontando os ideais e buscando debater experiências saudáveis e inovadoras com questões multidisciplinares da sociedade e da escola?
Sempre vivemos no tempo em que vivemos e não em outro tempo qualquer, e apenas tirando de cada momento presente o completo significado de cada experiência presente estamos preparando para fazer o mesmo no futuro. É a única preparação que na longa jornada conta para alguma coisa (DEWEY 1989 apud SPLITTER; SHARP, 1995, p.89).
            Murray Sidman (1995) também tem esta mesma impressão, quando comenta que, nos primeiros anos, as crianças se encantam pela escola, mas com o passar dos graus, a balança muda e o desencantamento do aluno pela escola predomina neste ambiente desestimulador para ele.
Nos primeiros anos, a maioria deles aprende com vontade, os poucos aprendizes relutantes destacam se dos outros. A partir dos graus intermediários e da escola secundária até a universidade, a balança muda[...](SIDMAM,1995, p.289).
            Outro crítico e também adepto da ideia de que a sala de aula é o grande vilão deste desencantamento é Moreira (1988, p.13-19), quando, ao indagar uma criança sobre o que havia de melhor na escola, ela responde-lhe que “tudo que se passava na escola até a aula começar[...]”. Fica claro que a sala de aula é o ambiente que reproduz essa insatisfação das crianças, e percebe-se claramente que os pontos de vistas dos dois atores na sala de aula, professor e aluno, pode, sim, gerar estes conflitos, interesses bem diferentes daqueles almejados por um destes atores, o que se reflete nos altos índices de evasão escolar na atualidade.
            Metodologicamente, procedeu-se um levantamento de natureza bibliográfica para a fundamentação teórica entre os diversos autores que trabalham com o desencantamento dos alunos pela escola e a evasão escolar. Deste levantamento analisaram-se os pontos de vista confluentes destes autores ao eixo proposto e a partir destes construiu-se uma reflexão sobre o tema. Não debaterá aqui sobre todas as causas da evasão ou do desencantamento dos alunos pela escola, mas sim, buscar dentro deste tema uma linha teórica que trabalha como causa do alto índice de evasão escolar no Brasil, justamente esse desencantamento que aluno tem pela escola, por causa de praticas pedagógicas impostas pelas Escolas, distantes da realidade de muitos alunos em suas comunidades.
            Dentro desta linha teórica baseou-se em alguns críticos da educação, em especial em Spigolon (2009), Antunes (2002), Splitter; Sharp (1995), Piletti (1995), Dewey (1989), e a reflexão se dará a partir dos conceitos destes teóricos, fundamentando a vertente de que em muitas escolas brasileiras os projetos pedagógicos não consideram a realidade da comunidade onde a escola está inserida, mas atende a um projeto político pedagógico vinculado as políticas públicas de educação que busca referenciar a realidade do país, que muita vezes está muito distante da realidade dos alunos e da Escola.
            O intuito é contribuir para o debate de um dos temas que mais tem preocupado a educação brasileira, e a partir destas inflexões sugerir algumas considerações sobre as políticas pedagógicas para amenizar ou diminuir estes altos índices de evasão escolar no Brasil.

2. Desencantamento ou evasão
Conforme Sidmam (1995), os educadores percebem a realidade do desencantamento do aluno, pela grande infrequencia destes em dias letivos, e, a apresentação de justificativas diversas para faltar às aulas, pela satisfação de grande parte dos alunos na véspera de feriados prolongados ou pela indignação de alunos durante as avaliações. Estes fatos podem ser concebidos como indicadores da desmotivação pela aula ou pela escola de forma geral.
            É uma temática de alta relevância na atualidade e de preocupação de boa parte dos profissionais da educação, pois a evasão e o abandono da escola por um quantitativo expressivo de alunos tem sido a realidade deste setor. Segundo França (2010), a Evasão Escolar no Brasil, no período de 2006 a 2008, o índice subiu de 10% para 11%, quando o objetivo para este período era baixar para 9%.
Buscou-se não desconsiderar a existência de vários outros motivos que causam a evasão, conforme aponta Arroyo (1997, p.23): questões de ordem econômica e social, como também a questão do tráfico, o uso de drogas e entorpecentes, a questão de novos modelos de famílias, além de outros fatores menos expressivos, como a desestruturação familiar, a questão de saúde e até pelo Bulling[3].
Todavia, acredita-se que é grande o número de alunos que abandonam a escola simplesmente pelo fato de estar desencantado com as aulas, ou com o sistema didático de determinados professores ou até porque a própria escola não o instiga o aluno a buscar novos horizontes na vida, levando-o a uma falta de perspectiva para o futuro, já tão complicado no presente.
            As transformações conquistadas pela nossa sociedade, principalmente com o avanço tecnológico e as novas maneiras de conceber o pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm se refletido, principalmente, na dinâmica dos alunos no contexto escolar, trazendo preocupações para os profissionais ou especialistas da área, pois todo esse ambiente tem comprometido de forma alarmante o processo ensino-aprendizagem.
            A necessidade de uma reflexão neste momento é inevitável, pois é imprescindível que os professores passem a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar sua prática, podendo buscar novas metodologias que instiguem o aluno a se encantar com a escola, pois, caso contrário, ele acaba por ser um mero expectador desses avanços por que passam a nossa sociedade.
            A velocidade da informação e a facilidade de acesso à grande massa de populações trazem conflitos para o ambiente escolar, para que isto não ocorra é preciso que a Escola aprimore a sua prática, buscando vivenciar com o aluno os tempos históricos atuais, transformando essas vivências em aprendizados e novos significados para o ensino- aprendizagem.
            Sobre isto, Gadotti (2006, p.6) afirma que,
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos seguros numa época de profundas e rápidas transformações [...].
            Como o enfoque é a construção de novos significados na escola como forma de inibir a evasão escolar, vamos analisar um pouco da etimologia das palavras, pois pode nos conduzir às primeiras respostas. O dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (1996) define “encanto” como “algo que delicia, enleva, encanta”. Pode-se inferir o contrário para definir desencantamento. Neste sentido, a conceituação usada no presente trabalho para o termo desencantamento refere-se à perda gradual, desmotivação diante dos desafios implicados no processo de aprendizagem.
            Os termos “desencantamento”, “perda de interesse” e “desmotivação” serão usados como sinônimos. “Desencantamento” caracteriza-se pela decepção, desilusão, perda da alegria, do prazer e do fascínio e conseqüente diminuição do interesse pelo aprender na escola. A palavra “significados”, ele define como: mostrar sinais de, indicar, dar a entender, anunciar, declarar, ter significado ou sentido de, ser sinal de, notificar, comunicar, intimar.
            Então, conforme Splitter e Sharp (1995) a construção de significado na escola é fazer com que a criança entenda coisas que importam na vida dela, na vida de sua comunidade, e para que isto ocorra, a escola deve comunicar de forma mais atraente ao aluno. A escola deve intimar o aluno a se inserir no seu contexto, a sinalizar uma nova didática mais instigadora, vivenciando a realidade da comunidade em que o aluno está inserido. Para esses autores “significado” é a essência da escolarização, o professor só consegue ensinar de fato aquilo que pode ter significado na vida do aluno.
A verdade, dizem, é a primeira causadora da guerra. O Significado poderíamos acrescentar, é o primeiro e principal causador da escolarização.  [ ...]   as implicações dessa perda de significado que a escola representa para muitos alunos, mostra como a idéia central de transformar salas de aulas em comunidades de investigações dialógica pode oferecer um caminho à frente (SPLITTER; SHARP,1995, p.90).
            Segundo Splitter; Sharp (1995), a preocupação é com o fato de que a escola poderá estar tentando oferecer uma didática totalmente contrária à necessidade, às vivências, aos tempos históricos e até às aspirações dos alunos, e talvez aí resida a maior causa do desencantamento do aluno pela Escola. A reflexão é no sentido de ampliar o debate sobre a temática e encontrar novos caminhos ou novas variáveis que possam amenizar este problema e criar na escola uma nova identidade ou uma didática que privilegie estes fatores, tidos como causadores desta problemática ou aliciadores desse grupo de alunos que se evadem da Escola.
            O próprio Estado, preocupado com esses índices alarmantes, tem criado projetos especiais para esse grupo de alunos que se evadem da escola e ficam às margens de todo esses avanços sociais, econômicos e tecnológicos, como é o caso da EJA – Educação de Jovens e Adultos. Então, o interesse se volta para os significados que a escola tem colocado nas suas práticas pedagógicas e que não tem conseguido instigar um número considerável de alunos ao aprendizado.

3. A Importância da Escola
            A educação é básica para o desenvolvimento de toda sociedade. Por meio dela pode-se diminuir a miséria, promover o bem-estar, ampliar a possibilidade de inserção dos cidadãos no mercado de trabalho e melhorar a distribuição de renda e o desenvolvimento do país.
            Mas os níveis de evasão continuam elevados, até os dias atuais. Isso torna importante compreender porque o ato de estudar, que é fundamental para a construção do saber e para promover o crescimento do ser humano em todos os sentidos, é tão freqüentemente abandonado antes da conclusão das respectivas etapas do processo educacional cursadas pelos alunos evadidos.
            O pensamento de Freire apud SPIGOLON, (2009) atesta a essencialidade da educação para a formação do homem, que está sempre em busca do conhecimento de si e do mundo que o rodeia:
O homem se sabe inacabado e por isso se educa. Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. O Homem pergunta-se: quem sou? De onde venho? Onde posso estar? O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como ser inacabado, que está em constante busca da perfeição. Eis aqui a raiz da educação (FREIRE, 1979 apud SPIGOLON, 2009, p.2).
            No mundo globalizado, é impossível pensar o trabalhador desfalcado de conhecimento ou formação profissional. Melhorar a perspectiva de futuro se faz pelo aprendizado na Escola. Com toda a tecnologia existente, necessitamos cada vez mais de profissionais altamente qualificados e habilitados a lidarem com esses equipamentos mais modernos.
            Então, a educação desempenha um papel de suma importância na formação dos futuros profissionais, e esta deve ser contínua, já que essas tecnologias se transformam e avançam em alta velocidade. Ficar fora da escola é ficar fora de toda essa tecnologia e dos benefícios que ela produz e reproduz dentro nossa sociedade. A falta de profissionais capacitados é uma barreira ao progresso da economia e alimentadora da pobreza, ampliando o quadro da desigualdade existente entre os países e dentro deles. Portanto, a demanda pela Educação é muito grande na atualidade e no futuro.
            Melhorar a qualidade de vida da população e gerar desenvolvimento social de um país são metas alcançadas somente com fortes investimentos em educação. Diversos exemplos têm mostrado isto, como é o caso da Coréia do Sul, conforme revista Veja do dia 16/02/2005, um país que, em menos de trinta anos, saiu da condição de país subdesenvolvido para desenvolvido, com fortes investimentos em educação em todos os níveis. Possibilitar o acesso de uma gama cada vez maior de indivíduos à educação é objetivo dos organismos internacionais e do país. Entender a causa do abandono ou do desencantamento do aluno pela escola é fundamental para conhecermos a realidade da educação brasileira.
            Para Piletti (1995, p.13), a ideia de educação de cada povo depende, portanto, da sua realidade concreta e de seus valores, e aqui no Brasil lidamos com uma diversidade muito grande, quer social, econômica e religiosa, por isso a escola deve também pensar nesta sociobiodiversidade para uma boa formação do seu aluno.

4. Significados da Escola
Nas questões que remetem aos significados da escola, conforme Splitter ; Sharp (1995), estão, primeiramente, o material didático, que muita vezes se trata de enciclopedismo pedagógico, no qual encontra-se um “amontoado didático”, sem unidades e sem nexo, cujos textos ou temas retratam uma realidade muita  vezes ultrapassada ou distante da realidade do aluno.
            Esse material deveria, no mínimo, respeitar as individualidades destes alunos, bem como as suas realidades em termos de comunidades. Aqui deve ficar claro que o professor tem, no material didático, um apoio a sua didática, mas em muitos casos o que vemos são professores engessados em livros didáticos totalmente distantes da realidade da Escola, que são oferecidos pelos programas do governo para distribuição gratuita.
            Outro ponto diretamente relacionado aos significados da escola diz respeito à formação que os professores recebem, é significativa, pois Spigolon (2009), orienta que, na atualidade, o ensinar e o aprender requer uma pedagogia da convivência, da igualdade, da amorosidade, da justiça social, da alteridade  e da liberdade, mas será que os professores também professam esta didática?
Compreendemos que o ensinar e o aprender, na contemporaneidade, se inserem em uma realidade mutável e imediatista, onde se observa o repertório de valores que integram o sentir, o pensar e o fazer. Quanto se busca se contextualizar o significado da educação ao lidar com a diversidade do homem e da mulher, as múltiplas dimensões do ser, entendemos que a educação requer uma pedagogia da convivência e vice-versa. As duas dimensões se fundam nos conceitos de igualdade, amorosidade, justiça social, criticidade, alteridade e liberdade que caracterizam a Teoria do Conhecimento forjada por Paulo Freire (SPIGOLON, 2009, p.09).
            O professor, como mediador da aprendizagem dentro da sala de aula, que trabalha pedagogicamente estes valores, conforme Spigolon (2009) consegue instigar seus alunos a repensarem suas realidades, suas vivências e olhar criticamente para o futuro. Essa pedagogia, sim, deveria estar dentro das escolas, valorizando a vivência dos alunos, das comunidades em que eles estão inseridos e ensinando valores que farão diferença em sua formação futura.
            Vários fatores têm dificultado a implementação de tais práticas pedagógicas, pois a base de construção de uma educação de qualidade é formada por um tripé: Escola, Professor e Família. Inserir estes valores em sala de aula requer que parte destes valores sejam também vivenciados pela família, mas a realidade de muitos alunos na escola é de famílias desestruturadas, nas quais, a grande maioria é de pais separados, estando os filhos muita  vezes, vivendo com os avôs.
            Em outras famílias as mães são as chefes do lar e trabalham o dia inteiro, não tendo tempo para conversar e muito menos para cobrar valores e atitudes mais sérias dos filhos na escola, e a criança ou adolescente, não tendo esse referencial de valores tão simples, dificulta muito o trabalho do professor em sala de aula.
            Uma vez que ele não recebeu um referencial de valores e acredita que na escola também não há esse tipo de referencial, qualquer regra ou norma escolar, ou quando ele se depara com tais referenciais, torna a escola enfadonha ou distante da sua realidade. Seagoe (1978,p.6), diz que: “A aprendizagem é influenciar o comportamento inicial do aluno por meio das experiências vividas na escola, na rua e na família.”
            Os profissionais da educação devem trabalhar todas essas possibilidades de realidades dos alunos, pois, para eles, a escola perpassa por diversas funções, que vão desde a distribuição de merenda, até um local de lazer (futebol, filme, brincadeiras, atividades lúdicas e do encontro com a galera da comunidade), ficando a função primordial da escola – a de local de aprendizado – relegada a segundo plano.
            Quando se discute as causas do desencantamento do aluno pela escola, encontra-se diversos fatores que contribuem para este fenômeno, desde as questões sociais, econômicas e até políticas. Gavaldon (2003) faz um paralelo e acusa a sociedade de tais valores tão precários.
Vemos aqui um movimento da própria sociedade vivendo em momento de insatisfação, gerada por fatores econômicos, de segurança, de saúde e de incertezas políticas, entre outros. Fala-se muito da desorganização da Escola, da má-formação do professor, da falta de metodologia adequadas as diferentes clientelas, de conteúdos desfocados da realidade das comunidades atendidas pela escola, da falta de objetivos claros, coerentes e consistentes. Com a falta de interesse da maioria das pessoas pelos acontecimentos em geral, até que ponto melhor foi levada ou transmitida essa falta de interesse? Até que ponto não é ele apenas alguém à espera, à procura de objetivos reais, que definem caminhos, que mostre seriedade e concreção para a vida futura, para sua função como membro desta sociedade (GAVALDON, 2003 p.38).
            Será que estes questionamentos da autora também nos levam a buscar da escola uma vivência para a vida mais humanizada do nosso dia-a-dia?  Todos esses acontecimentos que a mídia nos abarrota diariamente nos deixam mais frios, calculistas e insensíveis diante das atrocidades vividas por nossa sociedade? Qual seria, então, o papel da Escola para humanizar estes indivíduos para o futuro?
            A escola tem o dever de ensinar a criança a ser solidária sociável e acima de tudo humana. É na escola que aprendemos a lidar com o outro, com os diferentes e com valores solidários e da  não-violência. Acreditar que os alunos possam desencantar com escola pelo fato da violência entrar diariamente na sua casa é atribuir ao aluno o seu próprio fracasso, e não a escola, que às vezes é negligente com as faltas e as angustias dos seus alunos. A Escola sim é co-responsável pela educação em todos os ângulos dos alunos e pela freqüência deste aluno em sala de aula.
            Conforme Splitter e Sharp (1995) esse desencantamento do aluno pela escola começa pela desvalorização da própria escola como instituição reprodutora do saber elaborado, ao passo que deveria ser criadora do saber vivenciado pela sua comunidade. A desvalorização do professor enquanto profissional, que é motivo de riso, de chacota, ao invés de motivo de respeito e deferência a um profissional que forma cidadãos que farão a nossa história no futuro, isto sim é muito preocupante para a educação brasileira.  
                Ou talvez a necessidade de colocar o estudo como elemento de obrigação, de dever, num tempo em que a liberdade, a tecnologia, coloca as pessoas em contato direto com o mundo e com o lazer. Enfim, a Escola precisa mudar pedagogicamente e socialmente, pois, sobretudo a escola pública,  representa para o aluno um lugar de repreensão, de privações e de ser obrigado a participar de uma aprendizagem que é totalmente desfocada e longe da sua realidade social.
            Esse confronto entre o conteúdo ensinado pela escola e o conteúdo oferecido fora dos muros da escola, que é totalmente diferente, pois, longe dos bancos escolares, a liberdade, a tecnologia e o lazer se misturam, não traduzindo em futuro e sim em dificuldades, alargamento das disparidades sociais e de dificuldades com a profissão e com a perspectiva de um mundo melhor para o aluno.

5. Consequências e custos da evasão
O custo da evasão é um custo social, pois todos perdem com uma mão-de-obra não qualificada ou com um indivíduo que não reconhece os seus direitos de cidadania dentro da sociedade em que ele atua.
            Carrijo (1999, p.59) alega que “a exclusão da escola leva à exclusão do mundo do trabalho”. O que é verdade, pois a evasão escolar, assim com a repetência, causa prejuízos vultosos à economia. Uma força de trabalho com menor nível de escolaridade ganha menos, produz menos e, dessa forma, afeta a produtividade da empresa e do País. E o pior, contribui para aumentar a marginalidade nos grandes centros urbanos, pois boa parte dos alunos que deixam a escola ingressa no submundo do crime ou do tráfico de droga.
[...] trata das conseqüências da evasão como um dano social incalculável e até para o próprio aluno, que quando resolve ou tem necessidade de terminar os seus estudos é “rotulado” e desestimulado pelos próprios professores, criando um clima favorável ao desencantamento pela escola (CARRIJO,1999, p.59).
A destruição da auto-estima do aluno cria um círculo de expectativa negativa – o efeito pigmentação – “Se os outros acham que eu sou burro, eu devo ser burro. A escola não é para mim..” . A destruição da auto-estima leva a comportamentos indesejáveis e, freqüentemente, propaga-se para outros aspectos da vida do indivíduo. A evasão e a repetência não cria apenas um aluno fracassado, cria professores e cidadãos fracassados em todas as dimensões da cidadania, como eleitor, consumidor, contribuinte e ser produtivo. Tão ou mais grave que o fenômeno da repetência é sua assimilação como cultura educacional (CARRIJO, 1999, p. 59).
            O que essa autora observa é forte e realista na nossa sociedade. Esses custos contribuem para um país aumentar o nível de corrupção, para inviabilizar um projeto de desenvolvimento sustentável e criar um maior fosso entre as disparidades de renda social.
            A escola cria “rótulos” para alunos que estão fora da faixa escolar. Na verdade, essa falta de um tratamento especial dado aos alunos que regressam a escola com o intuito de concluí-la contribui para aumentar as taxas de evasão e de redução do nível de desempenho dos que permanecem na escola.
            Dados sobre a reprovação, a evasão e distorção idade-série no Brasil – 2010, publicados pela Revista Veja do dia 11/03/2010, fazendo um comparativo com os países da OCED[4]. Segunda a Revista a meta para 2010 era o Brasil chegar um percentual de 10% de alunos, mas a repetência estacionou nos 13%, igualando a países africanos. Quanto à evasão escolar, os índices brasileiros pioraram, de 2006 a 2008, o percentual de estudantes que abandonaram a sala de aula pulou de 10% para 11%, quando objetivo era baixar este índice para 9%.
            O Brasil conta com apenas 14% dos jovens em idade considerada ideal (entre 18 e 24 anos) na universidade, mas é um índice mínimo comparado com países da América Latina, aonde já chegaram a taxas de 21% e frustrante diante da meta do plano de educação que previa 30% dos jovens brasileiros no ensino superior.

6. Como inibir a evasão
A evasão é conseqüência de diversos fenômenos da  macro e da micro estrutura do sistema educacional, conforme Arroyo (1997), que vão desde as políticas públicas educacionais com seus objetivos até as práticas pedagógicas, e os objetivos que permeiam a Escola e seus respectivos alunos, além das questões sociais, econômicas e políticas da sociedade e de um ampla gama de problemas vivenciados por grande parte da população brasileira.      
            Buscar alternativas saudáveis para uma vida escolar de sucesso em um ambiente tão complexo como o descrito acima não é fácil, mas também não é impossível. Projetos pedagógicos de escolas que valorizam os alunos e as comunidades em que elas participam têm gerado bons resultados e um baixo nível de evasão e de repetência escolar. Fórmulas exatas não existem, até porque, a complexidade de cada comunidade, de cada escola é ímpar e, no contexto, as dificuldades de uma escola diferem muito das demais.
            Produzir uma prática baseando-se na “Pedagogia da Convivência”, de Paulo Freire apud Spigolon (2009), onde os valores e a dedicação dos profissionais começam pelo respeito a dignidade da pessoa humana, pelo carinho com o próximo, pelo ato de alteridade dentro da comunidade, são linhas de trabalho muito fortes que, aliadas a uma prática pedagógica que valorize as vivências dos alunos ou das comunidades onde estão inseridas, com certeza gera frutos saudáveis como redução da evasão e da repetência.
            Escola que encanta é aquela que trabalha com o carinho, com afeto, com a solidariedade de todos os seus membros, desde a cantineira que prepara o alimento, até os professores e supervisores, que acompanham e participam da vida de cada aluno.
            Estrutura para as Escolas participarem do mundo das tecnologias dos alunos elas têm, o que falta é um projeto de compatibilize essa estrutura às necessidades da comunidade onde elas estão inseridas. As escolas que têm buscado parcerias com as empresas, com as entidades da comunidade, com as associações de bairros, com as associações de país, têm gerado bons frutos. Acreditar que a escola por si só pode gerar estes bons frutos é não acreditar na educação como conseqüência da junção da família, dos professores e da Escola. Somente com esse tripé poderemos erradicar uma série de problemas vivenciados pela escola.
            O desencantamento do aluno pela escola se dá pela divergência entre as propostas pedagógica da escola e sua participação enquanto cidadão cibernético e global. Status que muitas escolas ainda não conseguiram adquirir. Talvez pela desvalorização dos professores, pelas políticas públicas de educação com objetivos apenas nos indicadores sociais para agradar a organismos internacionais, esquecendo que os alunos são os maiores interessados.
            A motivação do aluno vem pelo estímulo que ele recebe do professor, pois, conforme Antunes (2002, p.48), “nenhum professor pode “Ensinar” um aluno a ser capaz, mas pode ajudá-lo a se descobrir capaz”. Então, a Escola precisa ser o ambiente onde o professor age como “mentor” da criança ao orientá-lo em trabalhar o seu cognitivo. É preciso que a escola ensine a criança a aprender, a pensar, a refletir, a pesquisar, a auto-avaliar e em nenhum momento, perca a oportunidade de torná-la conhecedora de si mesma, autora de sua própria história, sabendo conviver, interagir e relacionar-se com os outros.
            Escola que encanta é aquela que é autônoma, soberana dentro da sua comunidade. Escolas engessadas em práticas pedagógicas ortodoxas só levam ao desencanto ou a frustrações de muitos alunos e até de professores.

7. Considerações Finais
Nessa perspectiva, a busca da superação do fracasso escolar, ou do desencantamento do aluno pela escola se articula a processos mais amplos do que a dinâmica intra-escolar sem negligenciar, a real importância do papel da escola nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes.
            Assim, é fundamental não perder de vista que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo contexto sociocultural e pedagógico, pelas condições em que se efetivam a aprendizagem e o desenvolvimento, conseqüentemente, pela dinâmica na qual se constrói o projeto político-pedagógico da Escola e esse projeto não pode estar desfocado da realidade, das comunidades e do mundo cibernético e globalizado dos alunos, sujeitos que participaram de forma positiva ou negativa dentro deste contexto.
            Considerando que a Escola, sobretudo a escola pública, tem apresentado uma prática pedagógica não instigadora do aprendizado, mas uma prática tradicionaldos professores enquanto formuladores e executores de políticas públicas para a educação. Repensar a Escola enquanto fragmento da sociedade, com suas mazelas e deficiências, e priorizar práticas pedagógicas que valorizem a dia-a-dia das crianças, o mundo cibernético e informacional onde elas participam e até mesmo constroem os seus projetos ou sonhos para um futuro, isto nos levar a acreditar que a evasão e o desencantamento não teriam lugar na vida dos alunos e sim um aprendizado coeso, pertinente e prazeroso, isto levaria a um encantamento que traria resultados totalmente diferentes para a educação e para a sociedade brasileira.
            Para que isto aconteça é necessário que se pense numa formação continuada para os professores e orientadores que formulam e executam os projetos político-pedagógicos escolares. Não pensar na participação e na relação dos alunos com mundo na atualidade é instituir uma escola menos atrativa as expectativa dos alunos. Se não há expectativa, o desencantamento dos alunos se aguça com muita facilidade.
            Repensar práticas pedagógicas, conhecer e dominar o mundo informacional é necessário e urgente para os professores para que possam disponibilizar práticas criativas dentro desta perspectiva. Somente com estas diretrizes podemos amenizar e diminuir os índices de evasão e de desencantamento dos alunos pela escola, alterando toda uma filosofia de custos e discriminação por que passam os alunos que  abandonam a escola na idade/série.
            Mas tudo isso pode ser mensurável diante de escolas que valorizam a participação dos alunos ou das comunidades onde estão inseridas. Participaçõesessas ligadas as tecnologias da informação, onde os alunos vivem num mundo todo cibernético e interativo, instituindo novos saberes, ou direcionando o conhecimento prévio do aluno para a aprendizagem real e necessária a uma boa formação como cidadão crítico e participativo da vida e dos problemas da sua comunidade.
            Repensar estas dimensões se faz necessário neste momento e aprofundar mais as discussões sobre o tema para que haja mudanças radicais nestes indicadores que tanto retratam a realidade de uma gama muito grande de futuros brasileiros fadados ao fracasso, a ser inserido na criminalidade ou até engrossar negativamente os indicadores sociais do país.

Avaliação do processo ensino-aprendizagem, como processo educativo. 
A avaliação assume-se como uma temática bastante importante no campo das Ciências da Educação, sendo a investigação nesta área bastante extensa. A avaliação não é algo de exógeno ao processo de ensino-aprendizagem, nem independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo:
Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um facto pontual ou de um acto singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e actuam integradamente (são um sistema). Por sua vez a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apendice independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel específico  em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo (está num sistema). (Zabalza, 1995, p. 239)
É este o acento tónico que a literatura mais relevante tem referido, ou seja, a necessidade de se conceptualizar a avaliação como parte integrante no processo do ensino-aprendizagem, e não como algo que lhe é alheio, e que apenas serve para 'julgar' os alunos.  É, pois, necessário ver a avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Além disso, a avaliação não pode reduzir-se apenas à análise das pessoas, e, neste âmbito, essencialmente dos alunos:
Quando se fala na avaliação escolar, imediatamente ocorre falar da avaliação do rendimento dos alunos como se esta fosse algo que recai exclusivamente sobre eles, ignorando-se os restantes intervenientes no processo de desenvolvimento de um curriculum. (Pacheco, 1995, p. 13)
Desta forma, a avaliação deve ser holística (analisando os diversos 'intervenientes' no processo de ensino-aprendizagem), deve ter em conta as diferentes perspectivas e interpretações dos diversos actores, devendo, também, contribuir para a análise da própria avaliação (meta-avaliação). Esta última vertente tem sido sobretudo acentuada pela corrente crítica na educação de adultos, observando a necessidade do indivíduo (neste caso, o professor) ser capaz de refazer o sentido dos esquemas assumidos, ou seja, ser capaz de aceder a pespectivas alternativas (Brookfield, 1986, 1995; Garrison, 1992; Mezirow, 1990, 1991). Assim, é fundamental que a avaliação assuma uma vertente crítica e reflexiva da própria acção, a fim de analisar e melhorar essa mesma acção: trata-se de um processo de reflexão-acção-reflexão. Para tal é necessário que o professor tenha em conta as perspectivas alternativas e diferentes interpretações dos outros actores do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos.
A investigação da sociologia das organizações, e em especial das organizações escolares, tem também contribuído para uma visão não redutora da avaliação. Se a década de 60 e 70 foi marcada por uma conceptualização determinista do sistema acentuando uma escola que é reprodutora de desigualdades sociais, a década de 80 marcou a ruptura desta análise determinista. Friedberg (1993) considera que no contexto da acção concreta, os diversos actores de uma organização desenvolvem jogos de poder: se os actores são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem também para a alteração dessas mesmas regras. Lima (1991) observa que mesmo num sistema altamente centralizado (onde a estrutura central emana legislação a fim de impor as suas regras a todas as escolas), as escolas têm a sua forma própria de interpretar e agir, ou seja, têm identidades próprias. É neste sentido, que Macedo (1991) declara ser necessário um "desenvolvimento de um sistema de avaliação que corresponda simultaneamente a um processo de informação, de análise de recursos, de apoio à decisão e enriquecimento das escolas" (p. 133). A avaliação deve, pois não só ter em conta todo o processo e todos os intervenientes nele, como também deve ajudar a promover a melhoria da qualidade do mesmo.
As linhas que se seguem procuram contribuir, de uma forma sintética, para uma reflexão sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, apresentando alguns tópicos da reflexão teórica sobre esta temática.


Síntese de algumas reflexões teóricas
1. Análise de sistemas / avaliação por objectivos
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A análise do sistema centra-se na concepção do ensino como uma tecnologia, ou seja na optimização eficaz dos resultados preestabelecidos da aprendizagem (Rivlin, 1971; Rossi, Freeman & Wright, 1979);
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A avaliação por objectivos consiste numa constante comparação dos resultados dos alunos com os objectivos previamente determinados na programação do ensino (Tyler, 1942; Mager, 1962; Popham, 1975);
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Para uma avaliação objectiva e eficaz é necessário formular com claridade e precisão os comportamentos individuais específicos nos objectivos de um programa, de um tema, ou de uma sessão de ensino.
2. A Avaliação como informação para a tomada de decisões
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A Avaliação deve orientar-se fundamentalmente na recolha de informação a fim de comunicar essa mesma informação a quem tem de tomar decisões ao nível do ensino (Cronbach, 1982);
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O acento tónico centra-se na qualidade da informação, devendo ser clara, oportuna, exacta e válida;
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A função do avaliador é fornecer informação útil essencialmente sobre o processo, sendo o objectivo o aperfeiçoamentodo ensino (Stufflebeam, 1971).
3. Avaliação sem referência a objectivos (Scriven, 1967; 1981)
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A avaliação deve ter em conta duas vertentes: a análise do processo de ensino a fim de intervir para o seu aperfeiçoamento (avaliação formativa); o estudo dos resultados, não apenas os previstos nos objectivos, mas também os imprevistos (avaliação sumativa);
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A avaliação sem referência a objectivos procura evitar que o avaliador se fixe apenas nos resultados previstos.
4. Avaliação baseada na crítica artística (Eisner, 1977)
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Este modelo centra-se na concepção do ensino como uma arte e o professor como um artista;
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A avaliação tem um carácter descritivo, uma carácter interpretativo, e tem a tarefa de realizar juízos de valor.
5. Avaliação baseada na negociação
5.1. Avaliação Iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972)
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A avaliação não pode abarcar apenas os resultados do ensino, mas o ensino em toda a sua totalidade;
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A complexidade do processo não pode ser avaliado apenas utilizando uma metodologia objectiva, exacta, quantificável;
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É necessário "combinar a observação, as entrevistas com os participantes (estudantes, instrutores, administradores, etc.), questionários e a análise de documentos e de informação sobre os antecedentes, a fim de ajudar a ‘iluminar’ ou esclarecer problemas, questões e significativos do programa." (p. 1).
5.2. Avaliação respondente (Stake, 1977)
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A finalidade deste modelo é procurar responder aos problemas e questões reais que se colocam a professores e alunos quando desenvolvem um programa educativo.
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A avaliação centra-se mais nas actividades do programa do que nas intenções do mesmo.
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Toma em consideração as diferentes interpretações daqueles que estão envolvidos no programa, enfatizando a necessidade de implicá-los na análise e valoração do programa.
5.3. Avaliação democrática
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Necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com procedimentos metodológicos naturalistas.
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O impacto de uma inovação não num consiste conjunto de factos separados, mas no conjunto de actos e consequências intimamente relacionados
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Para conhecer a realidade e seus significados é necessário submergir no curso vivo e real dos acontecimentos e conhecer as diversas interpretações dos indivíduos que vivem esses mesmos acontecimentos.
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Assim, as metas e propósitos de um currículo devem ser forçosamente compartilhados com os utilizadores desse mesmo currículo. As opiniões e interpretações dos participantes devem ser parte integrante da avaliação, sendo a mesmo, desta forma, um processo de negociação. (MacDonald, 1976)
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A finalidade principal da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de concepções, crenças e modos de interpretar dos que participam no programa educativo (Stenhouse, 1975)
6. Aspectos essenciais na reflexão sobre a Avaliação
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A realidade social é dinâmica e está constantemente em mudança;
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O indivíduo é um agente activo que constrói e dá sentido á realidade;
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O programa educativo não é um produto considerado à margem do contexto e dos sujeitos que o desenvolvem;
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O avaliador deve ter em conta marcos de referência teóricos e possibilitar que a teoria surja dos próprios dados;
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A metodologia deve ser ecléctica e adaptada ao meio educativo;
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É necessária uma compreensão holística dos fenómenos, situações e factos;
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A avaliação deve centrar-se fundamentalmente numa lógica inductiva.

Visões parcelares na Avaliação
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Só se avalia o aluno;
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Só se avaliam os resultados;
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Só se avaliam os conhecimentos;
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Avaliam-se apenas os resultados pretendidos;
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Só se avalia principalmente a vertente negativa;
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Avaliam-se somente as pessoas;
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Avalia-se descontextualizadamente;
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Avalia-se apenas quantitativamente;
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Utilizam-se instrumentos inadequados;
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Avalia-se de forma incoerente em relação ao processo ensino-aprendizagem;
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Avalia-se esteriotipadamente;
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Não se avalia eticamente;
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Não se avalia para melhorar o processo;
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Não se realiza a autoavaliação;
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Não se pratica a avaliação contínua;
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Não se clarificam as condições da avaliação;
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Não se faz meta-avaliação

Características da avaliação
1. Integrada
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Inserida no processo ensino-aprendizagem (Zabalza, 1995; Sacristán, 1998);
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A avaliação faz parte do processo de aprendizagem compreensiva e significativa, possibilitando o diálogo crítico dos alunos sobre os problemas que encontram a levar ao cabo as suas tarefas (Elliot, 1990)
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Apresenta um grande valor informativo sobre a evolução do processo de aprendizagem (Zabalza, 1995; Baker e Nishikawa, 1992; Knowles, 1985);
2. Holística e globalizadora
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Tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas também as dimensões de tipo afectivo, social e ético;
3. Contínua
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Centra-se numa perspectiva da avaliação integrada no processo ensino-aprendizagem;
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Procura desenvolver um processo de reflexão - acção – reflexão (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991).

A Avaliação como processo e como sistema
"Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um facto pontual, mas de um conjunto de passos que se condicionam mutuamente. Este conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e actuam integradamente (são um sistema).(…)
Toda a avaliação contém:
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Propósito: cada avaliação responde a várias intenções (para saber como vão os alunos, para organizar um novo curso, para castigá-los, para subir notas, para analisar o clima relacional, etc.) (…).
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Técnica: em função do propósito selecciono a técnica.
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Questões colocadas: escolhido o tipo de técnica, selecciono as questões, problemas ou aspectos que vão estar incluídos na prova;
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Aplicação: preparado o protocolo aplico-o, recolho a informação (…).
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Resposta ou conduta dos alunos: os alunos (…) dão as suas respostas ou realizam a conduta solicitada.
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Correcção: o professor ou o avaliador ‘mede’ os resultados.
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Classificação: o professor ou o avaliador ‘valoriza’ os resultados.
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Consequências derivadas da avaliação: podem ser de tipo pessoal, administrativo (aprovar-promover, suspender, repetir), familiar (prémios-castigos em casa), didáctico (feedback sobre o processo de ensino, etc.)." (Zabalza, 1995, p. 239)

Técnicas de Avaliação
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Exames convencionais: orais, escritos, práticos;
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Provas objectivas: resposta breve e de completamento, selecção de alternativas (binárias ou múltiplas), de correspondência, de ordenamento;
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Observação: casual (recolhem-se factos soltos significativos), sistemática (através de instrumentos para o efeito, como, registo de incidentes ocasionais, listas de controle, etc.), escalas de atitudes (questionários dirigidos a explorar as atitudes dos sujeitos), escalas de produção (para valoração dos produtos dos alunos por comparação com os modelos que oferece a escala);
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Entrevista: variando segundo o tipo de estrutura (estruturada, semi-estruturada, aberta), segundo o propósito (interrogadora, transaccional, orientadora)
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Técnicas sociométricas: sociogramas (análise das relações intragrupais que se expressam por uma série de índices e esquemas gráficos), escalas de distância social (em que o sujeito se situa face aos seus colegas), listas de participação (instrumentos para observar, analisar e caracterizar as intervenções de cada participante durante uma sessão grupal).
(Zabalza, 1995, 264-275; Domingos, Neves e Galhardo, 1987, 219-228
                 A AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS
“A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio, coerência que
merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade correspondem problemas e
conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela (a criança) teve de enfrentar situações novas
(....) Temos de incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente.” Snyders
Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o número de anos do
ensino obrigatório. A Lei nº 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de
Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a
duração de seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la
até 1970
. Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. Já em
1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis
anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de
janeiro de 2001, que aprovou o PNE.
Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento
mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que
chega até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para
continuar seus estudos nesses países, é colocada a eles a contingência de compensar
a defasagem constatada.
1. Fundamentação legal
Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos,
pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer
maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam
nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de
nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância
com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta
5 SNYDERS, George. Alunos Felizes. Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
6 TEIXEIRA, Anísio. Bases para a elaboração de Planos de Educação destinados à aplicação dos Fundos de Ensino, CFE, Documenta, Rio de Janeiro, nº 2, abrilde 1962. Biblioteca Virtual Anísio Teixeira – Prossiga/CNPq.
14 miolo.qxd  30/11/05  4:32 PM  Page 14também que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para oatendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social,além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa implica assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização daeducação básica, portanto, do Ensino Fundamental:
“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.”
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o plenodomínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se:
• As propostas pedagógicas (....) devem promover em suas práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizarse, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo (....).
7 CNE/CEB. Parecer nº 22/98.
Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedagógicas (....) devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.
• Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados.
• (....) as estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril.
• As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as situações, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
• A participação dos educadores é mesmo participação e não condução absoluta de todas as atividades e centralização dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organização do espaço, móveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do calendário anual de atividades, passando pelas relações e ações conjuntas com as famílias e os responsáveis, o papel dos educadores é legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas.
. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classes de alfabetização e 29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000).
Esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional.
 O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
no uso de suas atribuições legais, em conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131,
de 25 de novembro de 1995, bem como no § 1º do artigo 8º, no § 1º do artigo 9º e no artigo 90
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
22/2009, homologado por despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de
11 de janeiro de 2010, resolve:
Art. 1º Os entes federados, as escolas e as famílias devem garantir o atendimento do
direito público subjetivo das crianças com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e
mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei nº 11.274/2006.
Art. 2º Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança deverá ter 6
(seis) anos de idade completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
Art. 3º As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após a data definida no
artigo 2º deverão ser matriculadas na Pré-Escola.
Art. 4º Os sistemas de ensino definirão providências complementares de adequação às
normas desta Resolução em relação às crianças matriculadas no Ensino Fundamental de 8
(oito) anos ou de 9 (nove) anos no período de transição definido pela Lei nº 11.274/2006
como prazo legal de implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
§ 1º As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que
matricularam crianças que completaram 6 (seis) anos de idade após a data em que se iniciou o
ano letivo devem, em caráter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas
crianças, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliação do seu
desenvolvimento global.
§ 2º As crianças de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do mês do seu
aniversário, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram por mais
de 2 (dois) anos a Pré-Escola, poderão, em caráter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no
seu percurso para o Ensino Fundamental.
Art. 5º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
CESAR CALLEGARI

 RESOLUÇÃO Nº 2, DE 19 DE MAIO DE 2010 (*)
Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o
disposto na alínea “c” do parágrafo 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61 com a redação dada pela
Lei nº 9.131/95, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº
9.394/96 com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 4/2010, homologado por Despacho do Senhor
Ministro da Educação, publicado no DOU de 7 de maio de 2010,
CONSIDERANDO as responsabilidades do Estado e da sociedade para garantir o
direito à educação para jovens e adultos nos estabelecimentos penais e a necessidade de
norma que regulamente sua oferta para o cumprimento dessas responsabilidades;
CONSIDERANDO as propostas encaminhadas pelo Plenário do I e II Seminários
Nacionais de Educação nas Prisões;
CONSIDERANDO a Resolução nº 3, de 6 de março de 2009, do Conselho Nacional
de Política Criminal e Penitenciária, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação nos estabelecimentos penais;
CONSIDERANDO o Protocolo de Intenções firmado entre os Ministérios da Justiça e
da Educação com o objetivo de fortalecer e qualificar a oferta de educação em espaços de
privação de liberdade;
CONSIDERANDO o disposto no Plano Nacional de Educação (PNE) sobre educação em espaços de privação de liberdade;
CONSIDERANDO que o Governo Federal, por intermédio dos Ministérios da
Educação e da Justiça tem a responsabilidade de fomentar políticas públicas de educação em espaços de privação de liberdade, estabelecendo as parcerias necessárias com os Estados,

Distrito Federal e Municípios;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de 1988, na Lei nº 7.210/84,
bem como na Resolução nº 14, de 11 de novembro de 1994, do Conselho Nacional de Política
Criminal e Penitenciária, que fixou as Regras Mínimas para o Tratamento do Preso no Brasil;
CONSIDERANDO o que foi aprovado pelas Conferências Internacionais de Educação
de Adultos (V e VI CONFINTEA) quanto à “preocupação de estimular oportunidades de
aprendizagem a todos, em particular, os marginalizados e excluídos”, por meio do Plano de
Ação para o Futuro, que garante o reconhecimento do direito à aprendizagem de todas as
pessoas encarceradas, proporcionando-lhes informações e acesso aos diferentes níveis de
ensino e formação;
CONSIDERANDO que o projeto "Educando para a Liberdade", fruto de parceria entre
os Ministérios da Educação e da Justiça e da Representação da UNESCO no Brasil, constitui
referência fundamental para o desenvolvimento de uma política pública de educação no
contexto de privação de liberdade, elaborada e implementada de forma integrada e
(*) Resolução CNE/CEB 2/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 20 de maio de 2010, Seção 1, p. 20. cooperativa, representa novo paradigma de ação a ser desenvolvido no âmbito da
Administração Penitenciária;
CONSIDERANDO, finalmente, as manifestações e contribuições provenientes da
participação de representantes de organizações governamentais e de entidades da sociedade civil em reuniões de trabalho e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação;
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos privados de liberdade em estabelecimentos penais, na forma desta Resolução.
Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar
calcadas na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados
internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de
liberdade, devendo atender às especificidades dos diferentes níveis e modalidades de
educação e ensino e são extensivas aos presos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança.
Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais
obedecerá às seguintes orientações:
I – é atribuição do órgão responsável pela educação nos Estados e no Distrito Federal
(Secretaria de Educação ou órgão equivalente) e deverá ser realizada em articulação com os
órgãos responsáveis pela sua administração penitenciária, exceto nas penitenciárias federais,
cujos programas educacionais estarão sob a responsabilidade do Ministério da Educação em articulação com o Ministério da Justiça, que poderá celebrar convênios com Estados, Distrito Federal e Municípios;
II – será financiada com as fontes de recursos públicos vinculados à manutenção e
desenvolvimento do ensino, entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), destinados à
modalidade de Educação de Jovens e Adultos e, de forma complementar, com outras fontes
estaduais e federais;
III – estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital,
educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e
manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade,
inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços;
IV – promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em
situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as
especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de
inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e
condição social da população atendida;
V – poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas
que funcionam fora dos estabelecimentos penais;
VI – desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação
profissional, articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas
destinados a jovens e adultos;
VII – contemplará o atendimento em todos os turnos;
VIII – será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e
rotatividade da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art.
23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).
Art. 4º Visando à institucionalização de mecanismos de informação sobre a educação
em espaços de privação de liberdade, com vistas ao planejamento e controle social, os órgãos
responsáveis pela educação nos Estados e no Distrito Federal deverão:
2
I – tornar público, por meio de relatório anual, a situação e as ações realizadas para a
oferta de Educação de Jovens e Adultos, em cada estabelecimento penal sob sua
responsabilidade;
II – promover, em articulação com o órgão responsável pelo sistema prisional nos
Estados e no Distrito Federal, programas e projetos de fomento à pesquisa, de produção de
documentos e publicações e a organização de campanhas sobre o valor da educação em
espaços de privação de liberdade;
III – implementar nos estabelecimentos penais estratégias de divulgação das ações de
educação para os internos, incluindo-se chamadas públicas periódicas destinadas a matrículas.
Art. 5º Os Estados, o Distrito Federal e a União, levando em consideração as
especificidades da educação em espaços de privação de liberdade, deverão incentivar a
promoção de novas estratégias pedagógicas, produção de materiais didáticos e a
implementação de novas metodologias e tecnologias educacionais, assim como de programas educativos na modalidade Educação a Distância (EAD), a serem empregados no âmbito das escolas do sistema prisional.
Art. 6º A gestão da educação no contexto prisional deverá promover parcerias com
diferentes esferas e áreas de governo, bem como com universidades, instituições de Educação Profissional e organizações da sociedade civil, com vistas à formulação, execução,
monitoramento e avaliação de políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos em
situação de privação de liberdade.
Parágrafo Único. As parcerias a que se refere o caput deste artigo dar-se-ão em
perspectiva complementar à política educacional implementada pelos órgãos responsáveis
pela educação da União, dos Estados e do Distrito Federal.
Art. 7º As autoridades responsáveis pela política de execução penal nos Estados e
Distrito Federal deverão, conforme previsto nas Resoluções do Conselho Nacional de Política
Criminal e Penitenciária, propiciar espaços físicos adequados às atividades educacionais,
esportivas, culturais, de formação profissional e de lazer, integrando-as às rotinas dos
estabelecimentos penais.
Parágrafo Único. Os Estados e o Distrito Federal deverão contemplar no seu
planejamento a adequação dos espaços físicos e instalações disponíveis para a implementação das ações de educação de forma a atender às exigências desta Resolução.
Art. 8º As ações, projetos e programas governamentais destinados a EJA, incluindo o
provimento de materiais didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos
estudantes, contemplarão as instituições e programas educacionais dos estabelecimentos
penais.
Art. 9° A oferta de Educação Profissional nos estabelecimentos penais deverá seguir
as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, inclusive
com relação ao estágio profissional supervisionado concebido como ato educativo.
Art. 10 As atividades laborais e artístico-culturais deverão ser reconhecidas e
valorizadas como elementos formativos integrados à oferta de educação, podendo ser
contempladas no projeto político-pedagógico como atividades curriculares, desde que
devidamente fundamentadas.
Parágrafo Único. As atividades laborais, artístico-culturais, de esporte e de lazer,
previstas no caput deste artigo, deverão ser realizadas em condições e horários compatíveis
com as atividades educacionais.
Art. 11 Educadores, gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos penais
deverão ter acesso a programas de formação inicial e continuada que levem em consideração especificidades da política de execução penal.
§ 1º Os docentes que atuam nos espaços penais deverão ser profissionais do magistério
devidamente habilitados e com remuneração condizente com as especificidades da função.
3
§ 2º A pessoa privada de liberdade ou internada, desde que possua perfil adequado e
receba preparação especial, poderá atuar em apoio ao profissional da educação, auxiliando-o no processo educativo e não em sua substituição.
Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá
contemplar, além das atividades de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na modalidade de Educação a Distância,
conforme previsto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA.
§ 1º Recomenda-se que, em cada unidade da federação, as ações de educação formal
desenvolvidas nos espaços prisionais sigam um calendário unificado, comum a todos os
estabelecimentos.
§ 2º Devem ser garantidas condições de acesso e permanência na Educação Superior
(graduação e pós-graduação), a partir da participação em exames de estudantes que
demandam esse nível de ensino, respeitadas as normas vigentes e as características e
possibilidades dos regimes de cumprimento de pena previstas pela Lei n° 7.210/84.
Art. 13 Os planos de educação da União, dos Estados, do Distrito Federal e
Municípios deverão incluir objetivos e metas de educação em espaços de privação de
liberdade que atendam as especificidades dos regimes penais previstos no Plano Nacional de Educação.
Art. 14 Os Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal atuarão na
implementação e fiscalização destas Diretrizes, articulando-se, para isso, com os Conselhos
Penitenciários Estaduais e do Distrito Federal ou seus congêneres.
Parágrafo Único. Nas penitenciárias federais a atuação prevista no caput deste artigo
compete ao Conselho Nacional de Educação ou, mediante acordo e delegação, aos Conselhos de Educação dos Estados onde se localizam os estabelecimentos penais.
Art. 15 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se
quaisquer disposições em contrário.
 RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a
redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº
5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 6/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos
cursos e exames de EJA, à certificação nos exames de EJA, à Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância (EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em instituições próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um
sistema educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão democrática, contemplando a
diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugação de políticas públicas
setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os objetivos e as Diretrizes
formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e, quanto à Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir a idade mínima também para a
frequência em cursos de EJA, bem como substitui o termo “supletivo” por “EJA”, no caput
do artigo 8º, que determina idade mínima para o Ensino Médio em EJA, passando os mesmos
a terem, respectivamente, a redação constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, mantém-se a formulação do
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas,
independentemente da forma de organização curricular:
I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério dos
sistemas de ensino;
II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser de 1.600
(mil e seiscentas) horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com
o Ensino Médio, reafirma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas à educação geral, cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional
(*) Resolução CNE/CEB 3/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de junho de 2010, Seção 1, p. 66.
de Nível Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a
duração estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006.
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e
a regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória, será considerada idade
mínima para os cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos
adolescentes, jovens e adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-série, tanto sequencialmente no ensino regular quanto na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, nos termos do § 3o do artigo 37 da Lei nº 9.394/96, torna-se necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as
modalidades, tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma
colaborativa, política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de
alunado que considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida,às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96,
inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno e noturno, com avaliação
em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da Lei nº 9.394/96, a idade
mínima para matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames
de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se
aplica para o da prestação de exames supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 9.394/96, que estabelece a forma de
organização da educação nacional, a certificação decorrente dos exames de EJA deve ser
competência dos sistemas de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os sistemas podem solicitar, sempre
que necessário, apoio técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para
certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema nacional de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como exercício, ainda que residual,
dos estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (países),
podendo delegar essa competência a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificação nacional
em parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adesão e como consequência do regime
de colaboração, devendo, nesse caso, garantir a exigência de uma base nacional comum.
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética da certificação que deve
obedecer aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ainda como função supletiva, para
a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da Educação de Jovens e
Adultos, integrada às avaliações já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
capaz de oferecer dados e informações para subsidiar o estabelecimento de políticas públicas
nacionais compatíveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o desempenho de
estudantes.
2
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências possui validade nacional,
garantindo padrão de qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica e ampliar sua ação para além das avaliações que visam identificar
desempenhos cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação de outros indicadores
institucionais das redes públicas e privadas que possibilitam a universalização e a qualidade
do processo educativo, tais como parâmetros de infraestrutura, gestão, formação e valorização
dos profissionais da educação, financiamento, jornada escolar e organização pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, como reconhecimento do
ambiente virtual como espaço de aprendizagem, serão restritos ao segundo segmento do
Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com as seguintes características:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EAD, será de
1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e
duzentas) horas, no Ensino Médio;
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação da EAD será a
mesma estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo
segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio;
III - cabe à União, em regime de cooperação com os sistemas de ensino, o
estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos a distância e de credenciamento
das instituições, garantindo-se sempre padrão de qualidade;
IV - os atos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos a distância da
Educação Básica no âmbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas de
ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade da federação em que
estiver sediada, a instituição deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação das
unidades da federação onde irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, a EAD deve ser
desenvolvida em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na “busca inteligente” e na interatividade
virtual, com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas
relativas à formação profissional, de avaliação e gestão coletiva do trabalho, conjugando as
diversas políticas setoriais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida por professores licenciados na
disciplina ou atividade, garantindo relação adequada de professores por número de estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de literatura, além de
oportunidades de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico organizados para tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades escolares que garanta acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às
 X - haja reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA
presencial e os desenvolvidos com mediação da EAD;
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliação de EJA
desenvolvida por meio da EAD, no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contínua, processual e abrangente,
com autoavaliação e avaliação em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão
democrática e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos;
3
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando
práticas mercantilistas e instituições que não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, autorizados antes da vigência
desta Resolução, terão o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicação, para adequar
seus projetos político-pedagógicos às presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de Professores deverá estabelecer
políticas e ações específicas para a formação inicial e continuada de professores de Educação
Básica de jovens e adultos, bem como para professores do ensino regular que atuam com
adolescentes, cujas idades extrapolam a relação idade-série, desenvolvidas em estreita relação
com o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Públicas e com
os sistemas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso
nos cursos de EJA, bem como os critérios para verificação do rendimento escolar, devem ser
garantidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB em seu artigo 24, transformados em
horas-atividades a serem incorporados ao currículo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os
adolescentes com defasagem idade-série devem estar inseridos na concepção de escola unitária e politécnica, garantindo a integração dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoção de novas experiências pedagógicas,
promovendo tanto a Educação Profissional quanto a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
 RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-
A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei
nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o
conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o
exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em
ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a
família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e
a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por
objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na
Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a
execução e a avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais
profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades
da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais,
culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação,
tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na
dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam
o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um
ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos
respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício
da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do
cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de
colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura
federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegurar
efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e
superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação, no
qual cada ente federativo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para
transformar a Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente
concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades
ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de
regras de equivalência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e
avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as
diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência
dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e
da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista
coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a
aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos
educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação
das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada
de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas,
técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como
espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos
agentes da comunidade interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formação
continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e
desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação
traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos
tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise
dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros
indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido
colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a
pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo
educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de
insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem,
gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados
equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros
profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em
tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por
professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se
estabelece no projeto político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a
cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as
raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a
construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar
de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de
tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno
e contra-turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o
período letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto
orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho
pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos
quais a permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário
de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da
incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às
idades, à maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos
em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos
à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de
valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço
social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos
educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos
e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as
condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o
trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de
currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser
construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e
necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de
modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e
alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da
escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivorecreativos
do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham
profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com
responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos
órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e
resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e
comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e
a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento,
dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que
embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos
docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por
eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho
pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na
visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de
conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos
tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de
superar a distância entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez
utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações
didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela
consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por
meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica
relevante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo
que esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas
educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáticopedagógico
em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se,
rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e
acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a
interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos,
saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas
instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no
desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística;
nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e
Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em
forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades
indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois
blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser
organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e
comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até
o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum,
prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos
temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte
diversificada, cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola,
que deve considerar o atendimento das características locais, regionais, nacionais e
transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de
toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada
no Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos
componentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à
condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20%
do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino
Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se
identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e
flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade
do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes
Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo
orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidades e as
diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as
identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as
exigências de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e
progressivo, da Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e
insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e das modalidades
da Educação Básica, e destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e
integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de
articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e
rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivos e
diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico
elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais
e identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos
sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua
diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de
percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do
desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração
de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é
organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no
entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com características que fogem à norma,
como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança,
em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da
família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais,
socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da individualidade,
igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais,
intelectuais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras,
as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos
profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são
peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da
brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo
em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação
deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo ações a partir das
quais as unidades de Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças,
em estreita relação com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de
problemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas, com
foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da
educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula
obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar,
como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante
desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais
disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem
ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação
Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no
primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da
tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
respeito recíproco em que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de
colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira
fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao
acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta
escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do
escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da Educação Básica, é
orientado por princípios e finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio
educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de
ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade
contemporânea, relacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar
possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na
cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos
jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes
alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que
atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos
jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das
modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a
Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa
etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e
aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos,
exames, ações integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico
próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada
com a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de
tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a
permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos
estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais,
recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes, visando maior
participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente,
aos educadores de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no
projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe
comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia
dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e
recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as
seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas
educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e
equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras
modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a
Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e
Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes
formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, são
cursos de matrícula única, que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica de
nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma
concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a
organização e a estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional
intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo
tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma
dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação
Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população
rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada
região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação
pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões
inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em
todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e
etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do
campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação da
vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa,
concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o
laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo
aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em
suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em
respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica
de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os
princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é
reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com
ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e
à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da
comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didáticopedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens
e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e
Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas
a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais
inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação
Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, bem
com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o
projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão
democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais
do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de
qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que
se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação
pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a
formulação do projeto político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural,
ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações
educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto
político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação
sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os
sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação
social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e
mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a
vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-
estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no
contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos
colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de
superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação
interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao
IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e
outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que
este seja compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela
comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e
conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico,
com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição,
da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e
sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias
colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia
a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo
de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se
questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem,
possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o
desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social,
intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o
conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios
definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim
no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando
de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de
caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de
progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a
qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio
podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso
adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a
avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e
concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, àqueles
que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso
tardio, retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a
sequência do currículo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o
redesenho da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e
espaço de atuação para professor e estudante, com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar, no Ensino
Fundamental, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas
de progressão, inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como promoção
automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se
harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto
sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto políticopedagógico
e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as
orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a
serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada
por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os
resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade
suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola
conceber a organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que
viabilizam o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que
se conformam as condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm
incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do
trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente
definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas
abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados
às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para
todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se
em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio
educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das
relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e
na concepção e organização curricular, educando para a conquista da cidadania plena e
fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e
ousa, em busca de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com
pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a
própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os
professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de
convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos
espaços com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os
programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação instauram, reflete-sena eleição de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos profissionais da
educação, sejam gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e
programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de
promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da
área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto político pedagógico,
mediante trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do
profissional da educação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com
qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuiçõesdefinidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
vinculados às orientações destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas
atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e
elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao
longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para
relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento
dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação
continuada dos profissionais da educação será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de
formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a
escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como
da autonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as
agências formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação
inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de um projeto de
Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
 RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE OUTUBRO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
no uso de suas atribuições legais, em conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, bem como no § 1º do artigo 8º, no § 1º do artigo 9º e no artigo 90
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos Pareceres CNE/CEB nº 20/2009 e nº 22/2009, nas Resoluções CNE/CEB nº 5/2009 e nº 1/2010, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 12/2010, homologado por despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 18 de outubro de 2010, resolve:
Art. 1º Os entes federados, as escolas e as famílias devem garantir o atendimento do direito público subjetivo das crianças com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei nº 11.274/2006. Art. 2º Para o ingresso na Pré-Escola, a criança deverá ter idade de 4 (quatro) anos até o dia 31 de março do ano que ocorrer a matrícula.
Art. 3º Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança deverá ter
idade de 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
Art. 4º As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após a data definida no
artigo 3º deverão ser matriculadas na Pré-Escola.
Art. 5º Os sistemas de ensino definirão providências complementares para o Ensino
Fundamental de 8 (oito) anos e/ou de 9 (nove) anos, conforme definido nos Pareceres
CEB/CNE nº 18/2005, nº 5/2007 e nº 7/2007, e na Lei nº 11.274/2006, devendo, a partir do
ano de 2011, matricular as crianças, para o ingresso no primeiro ano, somente no Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
§ 1º As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que
matricularam crianças, para ingressarem no primeiro ano, e que completaram 6 (seis) anos de idade após o dia 31 de março, devem, em caráter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianças, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliação doseu desenvolvimento global.
§ 2º Os sistemas de ensino poderão, em caráter excepcional, no ano de 2011, dar
prosseguimento para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos às crianças de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do mês do seu aniversário de 6 (seis) anos, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram, até o final de 2010, por 2 (dois) anos ou mais a Pré-Escola.
§ 3º Esta excepcionalidade deverá ser regulamentada pelos Conselhos de Educação
dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, garantindo medidas especiais de
acompanhamento e avaliação do desenvolvimento global da criança para decisão sobre a
pertinência do acesso ao início do 1º ano do Ensino Fundamental.
Art. 6º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
 (*) Resolução CNE/CEB 6/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 21 de outubro de 2010, Seção 1, p.
 RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar
as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as
modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação
Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um
e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e
de qualidade, sem requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando
essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao
conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal
e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum,
independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano,
constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o
desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos,
sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade
social, igualmente entendida como direito humano.
(*) Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo,
relevante, pertinente e equitativa.
I A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de
vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.
II A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às
características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes
capacidades e interesses.
III A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta
como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens
equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.

§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a
equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.

§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao
conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populaçãoem desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010,que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas
educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da
pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
II Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao
bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de
identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da
Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os
objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da
tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
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III a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores
como instrumentos para uma visão crítica do mundo;
IV o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na
faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.

§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos
completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.

§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).

§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800
(oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como
constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes.

§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas
curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.

§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:,
aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem,
de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores,
atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos,
mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do
tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo
recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.

§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que
produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum,
complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
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§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do
Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do
cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da
sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação
da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que
todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a
característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão
definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o
currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes
realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm
origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho,
na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na
área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de
exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por componentes
curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de
conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e
entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,
obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino
Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim
organizados em relação às áreas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, assegurada
também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
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§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos
conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art.
26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o
leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o §
6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental,
integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas
circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e
religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº
9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em
seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de
temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que
sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes
curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a
disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído,
obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser
a opção, nos termos da Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art.
 Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a
estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os
modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/96
serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo
dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o
regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por
meio de processos participativos relacionados à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída
pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos
alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da família, dos
alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo de
avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para
a construção de uma sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a
execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua
elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a
legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se articularão
com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus
profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento
escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será considerado como sujeito que atribui
sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e
construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na discussão e na
implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá
indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a
participar das organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção
de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar,
indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular-se,
pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também externamente, com os serviços
de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a
aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.

RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a
sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas
concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para
desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo,
capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.

§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros,
as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos
interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da
comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento,
currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares
que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva
transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.

§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão
articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento,
observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá
base à presente Resolução.

Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população
escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de
interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e
estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de
trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas
específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um
ambiente propício à aprendizagem, com base:
I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores
e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;
II no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante
abordagens apropriadas;
III na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais
do entorno;
IV na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja
relevante e socialmente significativa;
V no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes
equilibrar a ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local
que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer
instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis
universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econômica e
política.
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Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e
da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a operacionalização
do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de
um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se transforme
em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos
tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as
atividades de reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso
aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola
como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e
comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o
atendimento aos alunos;
II adequada formação do professor e demais profissionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens
torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino
Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do
Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a
qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino
Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a
ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental,
especial atenção será dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos
transferidos das redes municipais para as estaduais;
II pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes
professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetização e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da
Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o
aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de
alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um
todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
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§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem
opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção,
voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos
professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas
salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a
começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares
Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por
professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como
parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora
da ação pedagógica e deve:
I assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa
e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de
ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as
necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais
longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação,
inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as
reivindicações forem procedentes.
II utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas,
questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;
III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os
quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento
tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
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VI assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do
ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção
por faltas;
VII possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão
articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por
essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a
redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela
restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem
continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das escolas, articuladas às
orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é
avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos das escolas
devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das
escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos
básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da
qualidade da educação obriga:
I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições
de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas
oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7
(sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400
(mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão
esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e,
consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de
ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de
tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e
cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais,
sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade
da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.
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§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo
integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o
lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos
humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a
disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade, a
escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento
terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,
incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002;Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes
permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas
à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar com
materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer
CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo
Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e
quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas, ao
contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo,
estarão ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e
memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças,
adolescentes e adultos;
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II valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas
ambientalmente sustentáveis que utilizam;
III reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e
dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo
em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo;
V superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações,
tendo por garantia o direito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e quilombolas
devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos,
éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas
pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bensculturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e
os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na
legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições
de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da
utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial
será promovido e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar
independência aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia
(conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº
4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no
contraturno, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em
centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação
especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas
necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas características, interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames,
conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral,
da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao
Ensino Fundamental regular;
II um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização
das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;
IV uma política de formação permanente de seus professores;
V maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e
para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória,
para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e
adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna-se necessário:
I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o
atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades,
expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com
programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e
noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de
ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos
adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar
viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes,
jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências;
II a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar
igualitário de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços
educativos, em face das necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de
indicadores institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo.
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A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS
SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes
de ensino prover:
I os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho
educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em
estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino
Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a
fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas
respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o
Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do EnsinoFundamental
(art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar orientações e
oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogandose
as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.